Aihearkisto: Uudistava oppiminen

Opetusaineistojen avoimuuden edistäminen osana avointa TKI -toimintaa Lahden ammattikorkeakoulussa

LAMK Pro, Uudistava oppiminen

Avoimen tutkimus-, kehittämis –ja innovaatiotoiminnan visio Lahden ammattikorkeakoulussa vuodelle 2018 on ”Tutkimuksen ja opetuksen avoimuudella merkittäviä löytöjä ja luovia oivalluksia”. Tutkimuksen ja opetuksen avoimuus on edistynyt viime vuosina suurin harppauksin. Mitä avoimilla opetusaineistoilla tarkoitetaan ja miten avoimuutta voidaan käytännössä edistää?

Kirjoittaja: Riikka Sinisalo

Mitä avoimet opetusaineistot ovat?

Opetusaineistojen avoimuudessa eletään mielenkiintoisia aikoja. Toisaalta opetusmateriaalia pidetään korkeakouluissa keskeisenä pääomana ja toisaalta yhä useammat instituutiot ja yksittäiset ihmiset jakavat digitaalisia oppimisresursseja internetissä avoimesti ja veloituksetta. Avoimet oppimisresurssit (open educational resources (OER)) on usein määritelty digitoiduksi materiaaliksi, joka on vapaassa käytössä opettajille, oppilaille ja itseopiskelijoille opettamiseen, oppimiseen ja tutkimukseen (OECD 2007).

Avointen opetusmateriaalien tunnettuus ja löydettävyys on kuitenkin vielä merkittävästi heikompaa ja hajautetumpaa kuin kustantajien tuottamien oppimateriaalien. Lisäksi avoimia opetusmateriaaleja kohtaan voi esiintyä ennakkokäsitys siitä, että mikä on ilmaista on myös laadultaan heikkoa. Avoimet materiaalit ovat kuitenkin kehittyneet huimasti pelkistä tekstipohjaisista aineistoista monimediallisiin kokonaisuuksiin. (Jhangiani 2017, 270-271)

Avointen opetusmateriaalien etuina on perinteisesti pidetty kustannussäästöjä, mutta se on vasta jäävuoren huippu. Toki vapaa saatavuus on opiskelijalle etu, mutta suurempi hyöty on aineiston monipuolinen muokattavuus ja uudelleenkäytettävyys, joka mahdollistaa aineiston muovaamisen omien oppimistavoitteiden mukaiseksi. (Jhangiani 2017, 270-271) Digitaalinen teksti mahdollistaa muun muassa hakutoiminnon käytön sekä lisämateriaalin linkittämisen ja antaa myös opettajan tehdä täydennyksiä ja painotuksia kirjan sisältöihin (Hilton III & Laman 2012, 270). Avoimia aineistoja käyttäneet opiskelijat myös suoriutuivat kursseilta yhtä hyvin kuin perinteisiä kurssiaineistoja hyödyntäneet opiskelijat (Hilton III 2016, 586). Lisäksi avointen opetusmateriaalien ja opintojen etenemisen ja valmistumisen välillä on positiivinen korrelaatio. (Fisher & al. 2015, 169)

Kokemuksia MOOC –kurssin suunnittelusta

MOOCeja, eli verkossa pidettäviä kursseja, joihin kaikilla on vapaa pääsy, pidetään yhtenä avointen opetusaineistojen keskeisimmistä hyödyntämiskanavista (Daradoumis & al. 2013, 208). Lahden ammattikorkeakoulussa MOOC kursseille on avattu oma alusta, mooc.lamk.fi, jossa on tarjolla korkeakouluopintoihin valmentava Opiskelutaidot –kurssi kaikille kiinnostuneille. Kurssin laajuus on kaksi opintopistettä, joista 1,5 pistettä on asiantuntijaviestinnän sisältöjä ja loput 0,5 informaatiolukutaidon sisältöjä. Nämä opintojaksot on jo vuosia toteutettu ns. ”käsi kädessä”, joten yhteistyön jatkuminen myös kaikille avoimen verkkokurssin suuntaan oli luontevaa.

Informaatiolukutaidon osuuden suunnittelussa lähdettiin liikkeelle informaatiolukutaidon kuudesta kehyksestä, jotka määrittävät informaatiolukutaito-osaamisen sisällöt ja tasot (ACRL, 2015). Informaatiolukutaitoa opiskellaan opetussuunnitelman mukaisesti yhden opintopisteen verran, joten tähän puoleen opintopisteeseen valitsimme kuudesta kehyksestä kolme. Koska kurssin aiheena ovat opiskelutaidot, otimme mukaan kehykset jotka tukevat laajasti tiedonlähteiden arviointia ja toisaalta tiedon käyttöön liittyvää tekijänoikeudellista ja eettistä osaamista.

Kurssin valmistelu painottui voimakkaasti juuri avointen opetusaineistojen löytämisen ja hyödyntämisen suuntaan. Laadukkaita aineistoja kyllä löytyy, mutta niiden etsiminen ja kuratointi vie aikaa. Tämä aika kannattaa kuitenkin käyttää kurssin perustamisvaiheessa, jotta laadukas ja monipuolinen sisältökokonaisuus kestää aikaa ja käyttökertoja. Myös erilaiset oppimistyylit pyrittiin huomioimaan mahdollisuuksien mukaan ja materiaaleja on tarjolla niin tekstinä, kuvana kuin videonakin. Valitettavasti suomenkielisen materiaalin löytäminen on paikoin haastavaa, joten erityisesti videoaineisto on lähinnä englanninkielistä. Toinen valmistelua ohjaava seikka oli halu antaa ohjaavaa palautetta, joka luo kurssille opettajan läsnäolon tuntua. Automatisoitu, ohjaava palaute vaatii valmistelua, mutta edesauttaa hyvää oppimista (Glance & al. 2012).

Opiskelutaidot MOOC –kurssi on nyt toteutettu kaksi kertaa ja opiskelijoilta saatu palaute on ollut pääosin positiivista. Informaatiolukutaidon osuuden jatkokehittämiskohteita ovat yksilöllisen kurssikokemuksen vahvistaminen laajemman tehtäväpoolin avulla ja jatkuva sisällön arviointi. Myös informaatiolukutaidon opintopisteen jäljelle jäävät kolme kehystä tullaan jollain aikavälillä toteuttamaan MOOC –tyyppisesti.

Näin meillä, entäpä maailmalla?

Opetusaineistojen avoimuutta pidetään Euroopan tasolla yhtenä keskeisimmistä keinoista varmistaa koulutuksen saavutettavuus maailmanlaajuisesti (Pawlowski 2013). Niinpä kehittämisessä kannattaa seurata myös kansainvälisiä areenoja, jotta yhdessä tekemisestä saataisiin suurin mahdollinen hyöty.

Project Development Workshop on projektikumppaneidenhakutilaisuus, jossa valmistaudutaan Erasmus+ projektihakuihin, pääaiheena opettajien ja ohjaajien ammatillinen kehittyminen kaikilla koulutussektoreilla. Yksi projektiaihioista, Open Educational Resources for Literacy Trainers, oli erinomaisesti linjassa Lahden ammattikorkeakoulun omien avoimuuden edistämisen tavoitteiden kanssa, joten haimme mukaan siihen ja tulimme myös valituiksi valmistelemaan hankehakua yhdessä. Työskentelyä jatkettiin Brysselissä verkostoitumistilaisuuden ja työpajan merkeissä marras- joulukuun vaihteessa.

Projektin ajatuksena on edistää avoimen oppimateriaaliosaamisen jakamista Euroopan laajuisesti ja tuoda avoin toimintatapa osaksi jokaisen opettajan ja kouluttajan arkea. Tavoitteena on edistää avoimuusosaamista ruohonjuuritasolla, jotta avoimet oppimateriaalit voisivat todella vastata niihin kohdistuviin odotuksiin.

Projektiaihion työstäminen kansainvälisessä ryhmässä oli antoisaa ja oli kiinnostavaa kuulla miten muissa maissa erilaiset opetusaineiston avoimuuteen liittyvät asiat etenevät. Yhteisenä näkemyksenä oli, että tämä on iso haaste eurooppalaisella tasolla ja yhteistyölle on olemassa sekä erinomainen tilaisuus että aito mahdollisuus. On mielenkiintoista kartoittaa, mitä osaamista opetusaineiston avaaminen vaatii ja mitä haasteita siihen liittyy. Riippumatta siitä onko LAMK loppujen lopuksi mukana juuri tämän projektin toteutuksessa, on valmisteluun osallistuminen tuonut arvokasta näkemystä oman toiminnan kehittämiseen.

Lähteet

ACRL. 2015. Framework for information literacy for Higher Education. [Verkkodokumentti]. [Viitattu 27.2.2018]. Saatavissa: http://www.ala.org/acrl/standards/ilframework

Daradoumis, T., Bassi, R., Xhafa, F. & Cabellé, S. 2013. A Review on Massive E-Learning (MOOC) Design, Delivery and Assessment. [Verkkodokumentti]. Eighth International Conference on P2P, Parallel, Grid, Cloud and Internet Computing 2013. Compiegne, France.  208-213.  [Viitattu 27.2.2018]. Saatavissa: https://doi.org/10.1109/3PGCIC.2013.37

Fischer, L., Hilton, J., Robinson, T. J., & Wiley, D. A. 2015. A multi-institutional study of the impact of open textbook adoption on the learning outcomes of post-secondary students. Journal of Computing in Higher Education. [Verkkolehti]. 27(3), 159−172. [Viitattu 27.2.2018]. Saatavissa: https://doi.org/10.1007/s12528-015-9101-x

Glance, D. G., Forsey, M. & Riley, M. 2012. The pedagogical foundation of massive online courses. First Monday Journal. [Verkkolehti]. [Viitattu 27.2.2018]. Saatavissa: http://dx.doi.org/10.5210%2Ffm.v18i5.4350

Hilton III, John. 2016. Open educational resources and college textbook choices: a review of research on efficacy and perceptions. Educational Technology Research and Development. [Verkkolehti]. [Viitattu 27.2.2018]. Saatavissa: https://doi.org/10.1007/s11423-016-9434-9

Hilton III, J., & Laman, C. 2012. One college’s use of an open psychology textbook. Open Learning: The Journal of Open, Distance and E-Learning. [Verkkolehti]. 27(3), 265–278. [Viitattu 27.2.2018]. Saatavissa: https://doi.org/10.1080/02680513.2012.716657

Jhangiani, R S. 2017. Open as Default: The Future of Education and Scholarship. Teoksessa: Jhangiani, R S and Biswas-Diener, R. (toim.) Open: The Philosophy and Practices that are Revolutionizing Education and Science. [Verkkokirja]. Pp. 267–279. London: Ubiquity Press. [Viitattu 27.2.2018]. Saatavissa: https://doi.org/10.5334/bbc.v

OECD. 2007. Giving knowledge for free: the emergence of open educational resources. [Verkkodokumentti]. [Viitattu 10.1.2018]. Saatavissa: https://www.oecd.org/edu/ceri/38654317.pdf

Pawlowski, Jan M. 2013. Global Open Education: A Roadmap for Internationalization. Open Education 2030. JRC – IPTS Call for Vision Papers. Part I: Lifelong Learning. [Verkkodokumentti]. [Viitattu 27.2.2018]. Saatavissa: http://blogs.ec.europa.eu/openeducation2030/files/2013/04/Pawlowski-et-al-OE2030-LLL2.pdf

Kirjoittaja

Riikka Sinisalo työskentelee informaatikkona Lahden ammattikorkeakoulussa.

Artikkelikuva: https://www.pexels.com/photo/notes-macbook-study-conference-7102/ (CC0)

Julkaistu 5.3.2018

Viittausohje

Sinisalo, R. 2018. Opetusaineistojen avoimuuden edistäminen osana avointa TKI toimintaa Lahden ammattikorkeakoulussa. LAMK Pro. [Verkkolehti]. [Viitattu pvm]. Saatavissa: http://www.lamkpub.fi/2018/03/05/opetusaineistojen-avoimuuden-edistaminen-osana-avointa-tki-toimintaa-lahden-ammattikorkeakoulussa/

 

Learning Cafen toteutus verkko-opinnoissa

LAMK RDI Journal, Uudistava oppiminen

Tämän artikkelin tarkoituksena on kuvata opiskelijoiden kokemuksia verkossa toteutetun Learning Cafe -menetelmän toimivuudesta. Oppimistehtävä toteutettiin osana Lahden ammattikorkeakoulun tarjoamaa kesäopintojaksoa Digitaaliset palvelut arjen apuna. Aineisto kerättiin kyselylomakkeella opintojaksolle osallistuneilta opiskelijoilta. Opiskelijat kokivat Learning Cafe -toteutuksen teknisesti toimivaksi ja ohjeet riittäviksi. Lisäksi heidän kokemuksensa oppimismenetelmästä olivat positiiviset ja he ovat valmiita suosittelemaan Learning Cafe -toteutusta myös muille opintojaksoille. Tutkimuksen tulokset kannustavat verkko-opintojaksoja toteuttavia lisäämään toteutuksilleen yhteistoiminnallisia menetelmiä.

Kirjoittajat: Hannele Tiittanen ja Sariseelia Sore

Johdanto

Digitalisaatio vaikuttaa vahvasti kaikkeen toimintaan, myös koulutusalalla. Lahden ammattikorkeakoulussa on runsaasti kysyntää paikasta riippumattomille opinnoille ja verkko-opintojaksoja toteutetaan enenevässä määrin. Erityisesti monipuoliset verkkototeutukset motivoivat oppijoita (Chang & Kang 2016) ja opiskelijat ovat kokeneet reaaliaikaisen verkossa työskentelyn vastaavan laadultaan kasvokkain tapahtuvaa luokkaopetusta (Ward ym. 2010). MacNeill ym. (2014) painottavat, että yhteistoiminnallisen työskentelyn tavat ovat oppimisen näkökulmasta tehokkaampia kuin yksilötyöskentelyyn perustuvat työskentelymenetelmät, myös verkkoympäristössä. Näin ollen on tärkeää pyrkiä rakentamaan myös verkko-opintoihin yhteistä tiedonrakentamista tukevaa toimintaa.

Learning Cafe on paljon käytetty ryhmätyöskentelymenetelmä, jonka tarkoituksena on yhteisen keskustelun avulla rakentaa uutta tietoa ja yhteistä ymmärrystä tarkasteltavaan aiheeseen. Luodaksemme yhteistoiminnallisia oppimiskokemuksia verkko-opinnoissa, toteutimme verkko-opintojaksollamme digitaalisen Learning Cafen. Tämän tutkimuksen tavoitteena on selvittää opiskelijoiden kokemuksia menetelmän soveltuvuudesta verkko-opintojaksolla ja siten luoda uutta tietoa digitaalisen yhteistoimintamenetelmän käytöstä verkko-opinnoissa.

Learning Cafe oppimismenetelmänä

Learning Cafe on työskentelymenetelmä, jonka tarkoituksena on ryhmän yhteisen keskustelun avulla rakentaa uutta tietoa ja yhteistä ymmärrystä tarkasteltavaan aiheeseen. Menetelmää käytetään paljon, koska se on suhteellisen helppo toteuttaa ja oikein toteutettuna se on  tehokas ja innostava menetelmä. (Partridge 2015; Prewitt 2011; Brown & Isaacs 2001.)

Learning Cafe toteutetaan jäljittelemällä kahvilamaista rentoa tunnelmaa. Pieni joukko, 4¬‒5 osallistujaa, kokoontuu ikään kuin kahvilapöytään keskustelemaan heille annetusta aiheesta sovituksi ajaksi, jonka jälkeen he siirtyvät toiseen kahvilapöytään osallistumaan uuteen keskusteluun. Eri kahvilapöytiä ja niissä keskusteluja on yleensä 3¬‒5 ja yhteen pöytäkeskusteluun on hyvä varata aikaa noin 20‒30 minuuttia. Keskustelussa oleellista on kuunnella kaikkien osallistujien mielipiteitä ja ajatuksia tyrmäämättä niitä ja näin tuoda esille uusia näkökulmia, ei niinkään ratkoa erilaisia ongelmia. Työskentelyn on tarkoitus olla mahdollisimman luovaa ja uutta ajattelua tuottavaa. Jokaisessa kahvilapöydässä on isäntä/emäntä vetämässä keskustelua. Hänen tehtävänään on kertoa pöytään tulevalle ryhmälle keskustelun teema ja lyhyesti orientoida mistä edelliset ryhmät ovat jo keskustelleet. Keskeistä on, että isäntä/emäntä innostaa aina uutta ryhmää keskustelemaan ja tuottamaan uusia ajatuksia annettuun aiheeseen. Kaikki esille nousseet ajatukset kirjataan ylös, tyypillisesti fläppipaperille. Keskustelun ilmapiirin on tarkoitus olla mahdollisimman avoin ja vapaa kuten kahvipöytäkeskusteluissa yleensäkin. Mukavan rento ympäristö edistää keskustelua ja siksi myös siihen kannattaa kiinnittää huomiota. Kun kaikki kierrokset kahvilapöydissä on tehty niin pöydän isäntä/emäntä tekee yhteenvedon käydyistä keskusteluista. (Partridge 2015; Haukijärvi ym. 2014; Prewitt 2011; Brown & Isaacs 2001.)

Learning Cafe toteutukset tapahtuvat yleensä fyysisessä tilassa, esimerkiksi luokassa, mutta yhtä hyvin Learning Cafen voi toteuttaa virtuaalisessa ympäristössä verkossa, jossa ollaan reaaliaikaisesti yhdessä tuottamassa käsiteltävään asiaan erilaisia näkökulmia. Oppimisen näkökulmasta mahdollisimman vuorovaikutteiset ja monipuoliset verkkototeutukset herättävät kiinnostusta ja ovat motivoivia (Chang & Kang 2016). Hyvän verkkokokonaisuuden rakentaminen on haastavaa ja vaatii opettajalta hyvää verkkopedagogista osaamista. Opettajalla tulee olla käytettävissään joustava sähköinen oppimisympäristö, johon on mahdollista rakentaa vuorovaikutteisia elementtejä, jolloin esimerkiksi Learning Cafen tyyppiset reaaliaikaiset ryhmätyöskentelyt tulevat mahdollisiksi.

Oppimisteoriat ovat ajalta ennen verkko-oppimista. Behavioristinen näkemys painottaa aineiston merkitystä, kognitiivinen oppimisen prosesseja ja konstruktivistinen näkemys oppijan omaa roolia tiedon rakentajana. Uudeksi digiajan oppimisteoriaksi on nousemassa konnektivismi, joka korostaa oppimista sosiaalisissa verkostoissa. (Ally 2008.) Konnektivismin mukaan oppimishaluisen tulisi kytkeytyä oppimisverkostoihin ja olla vuorovaikutuksessa verkoston ihmisten ja tiedon kanssa. (Siemens 2005.) Tulevaisuudessa opettajan keskeisinä tehtävinä saattaa yhä enenevässä määrin olla oppimisverkostojen luonti tietyn aihepiirin ympärille sekä oppimishalun herättäminen opiskelijoissa. Learning Cafe työskentelyn toteuttaminen verkossa on hyvä esimerkki menetelmästä, jossa voidaan kerätä eri alojen edustajia pohtimaan samaa aihepiiriä ja innovoimaan yhdessä ratkaisuja asetettuihin ongelmiin tai kysymyksiin.

Digitaalisen Learning Cafen toteutus

Digitaalinen Learning Cafe toteutettiin kesäkuussa 2017 osana Digitaaliset palvelut arjen apuna verkko-opintojaksoa. Learning Cafe -menetelmä sopii hyvin toteutettavaksi verkkoympäristössä. Sen toteutus vaatii hyvää etukäteissuunnittelua ja selkeät sekä mahdollisimman yksityiskohtaiset toimintaohjeet opiskelijoille ennen reaaliaikaista Learning Cafe tapahtumaa.

Digitaalinen Learning Cafe toteutettiin hyödyntäen Moodle-oppimisympäristöä, Adobe Connect verkkokokousjärjestelmää (AC) sekä Padlet-seinää. Moodleen koottiin seikkaperäiset ohjeet Learning Cafen toteuttamisesta tarkkoine aikatauluineen ja linkkeineen työskentelyssä hyödynnettäviin kohteisiin. AC:n opettajan tila toimi yhteisenä kokoontumistilana sekä alustuksessa että yhteenvedossa, ja kunkin ryhmän isännän tai emännän AC-tila kahvilaympäristönä, jossa keskustelua käytiin ryhmän aihepiirin ympärillä. Padlet toimi alustana keskusteluissa nousseiden ajatusten kirjaamiseen, vastaavasti kuin fläppipaperi perinteisessä Learning cafeessa. Lisäksi sitä hyödynnettiin keskusteluiden alustuksessa tekstin, kuvien ja videoiden muodossa.

Opintojaksolle osallistuvat opiskelijat jaettiin pienryhmiin (3 osallistujaa/ryhmä). Ryhmä valmisteli Padlet-seinälle Learning Cafe ’pöydän’, jonka tavoitteena oli pohjustaa keskustelua, olla houkutteleva ja mahdollisimman innostava yhteiseen keskusteluun. Kukin ryhmä valitsi keskuudestaan isännän tai emännän, jonka tehtävänä oli fasilitoida Learning cafe -keskustelua ryhmän AC-tilassa Padlet-seinää hyödyntäen.

Ennen Learning Cafen aloittamista osallistujien tuli testata ohjelmisto-, laite- ja verkkoyhteensopivuus laitteelta, josta aikoo sessioon osallistua. Opiskelijoita pyydettiin testaamaan erityisesti äänen kuuluvuus. Testauksesta tulee olla opiskelijoille selkeä ohje verkko-oppimisympäristössä esimerkiksi videon avulla. Oppimissessio, jolla Learning Cafe toteutettiin, aloitettiin kokoontumalla opettajan AC-tilaan, jossa käytiin Moodle-alustalla oleva aikataulu yhdessä läpi ja varmistettiin, että kukin tietää, minkä ryhmän AC-tilassa (digitaalisessa Learning Cafe -pöydässä) kulloinkin tuli olla. Opettajan AC-tila ja opintojakson Moodle-alusta olivat koko ajan opiskelijoiden käytössä siltä varalta, että opiskelija eksyi ryhmästään siirtyessään ryhmien AC-tiloista toisiin.

Varsinainen Learning Cafe aloitettiin siirtymällä sovittuun kellonaikaan kunkin ryhmän ensimmäiseen digitaaliseen Learning Cafe -pöytään. Linkit kaikkiin näihin AC-tiloihin oli koottu Moodle-alustalle. Korkeakouluopiskelijat kirjautuivat huoneisiin omilla AD-tunnuksillaan, korkeakoulujen yhteisen Haka-kirjautumisen kautta. Learning Cafe isännän/emännän oli hyvä pyytää osallistujilta ääninäyte, kun he olivat kirjautuneet keskusteluun. Koska AC-työskentely oli opiskelijoille entuudestaan tuttua, oli heitä jo aiemmin ohjeistettu (ja ohjeet Moodle-alustalla), mitkä ovat tavallisimmat ongelmatilanteet AC-ympäristössä ja mitä niiden korjaamiseksi voi tehdä. Näin heillä oli osaamista reagoida esimerkiksi toimimattomaan ääniyhteyteen.

Kun Learning Cafen osallistujat olivat kaikki paikalla, isäntä tai emäntä alusti keskusteltavan aiheen hyödyntäen ryhmän Padletille kokoamaa aineistoa. Tämä jälkeen aloitettiin yhteinen keskustelu, jonka lisäksi osallistujien oli mahdollista kirjoittaa kommentteja keskusteltavasta aiheesta Padlet-seinälle ja näin rakentaa yhteistä tiedon kokonaisuutta. Keskusteluun varatun ajan jälkeen osallistunut ryhmä siirtyi seuraavaan digitaaliseen Learning Cafe -pöytään. Tieto siirtymisen ajankohdasta sekä linkki seuraavaan AC-tilaan oli aina saatavilla Moodle-alustan lisäksi kussakin AC-tilassa. Näin siirtymiset tapahtuivat mahdollisimman jouhevasti. Tarkka aikataulutus on oleellista vaihtojen sujuvuuden kannalta. Kun kukin ryhmä oli kiertänyt kaikki keskustelut, opiskelijat palasivat opettajan AC-tilaan keskustelujen yhteenvetoja varten. Learning cafeen toteutuksen aikana opettaja siirtyi keskustelutiloista toiseen seuraamassa opiskelijoiden keskustelua, aivan kuten fyysisessä tilassakin.

Toteutetun Learning Cafen palautekysely

Opintojaksolle osallistui 14 opiskelijaa kolmesta eri ammattikorkeakoulusta, jotka vastasivat sähköiseen Webrobol-kyselyyn opintojakson päätyttyä. Vastauksia saatiin 11 opiskelijalta. Vastaajista suurin osa oli liiketalouden alalta (5). Sekä tietojenkäsittelyn alalta että tieto- ja viestintätekniikasta oli kaksi vastaajaa. Lisäksi tekniikan alalta sekä palveluliiketoiminnasta oli kummastakin yksi vastaaja. Osa opiskelijoista hallitsi tietotekniikkaa ja käsiteltävää aihetta erittäin hyvin, osalle käsiteltävä aihe ja verkkoympäristössä toimiminen oli heikommin hallussa. Kukaan opiskelijoista ei ollut osallistunut aiemmin digitaaliseen Learning Cafe -toteutukseen, myös luokassa toteutettu Learning Cafe oli lähes kaikille vieras.

Palautekyselyssä oli kolme teemaa ja niihin liittyvät väittämät olivat:
1. Digitaalinen Learning Cafen teknisen toteutuksen toimivuus: padlet; reaaliaikaisuus, yhteyksien toimivuus; äänien toimivuus; esitysten näkyminen
2. Digitaalinen Learning Cafe ohjeistusten riittävyys: tekniset ohjeet; liikkuminen huoneissa; aikataulutus
3. Digitaalinen Learning Cafe oppimiskokemuksena: suosittelisitko digitaalista Learning
Cafeta muille opintojaksoille; digitaalinen Learning Cafe oli positiivinen kokemus ja miksi; mitä kehittäisit

Jokaiseen teemaan liittyi myös avoin kysymys, jolla saatiin täydentäviä vastauksia kysyttyihin sisältöihin liittyen. Vaikka vastaajien määrä oli pieni, antoivat he paljon hyvää tietoa toimivuuteen liittyvissä avoimissa vastauksissa.

Opiskelijoiden kokemukset digitaalisen Learning Cafen toteutuksesta

Digitaalinen Learning Cafen teknisen toteutuksen toimivuus
Ensimmäisessä teemassa haettiin palautetta Learning Cafen teknisen toteutuksen toimivuudesta, joka sisälsi neljä toimivuusaluetta. Suurin osa vastaajista piti Padletien ja opiskelijoiden omien AC-tilojen teknistä toteutusta pääasiassa toimivana. Sen sijaan yhteyksien ja äänien toimivuutta pidettiin vain jokseenkin toimivina (taulukko 1).


Taulukko 1. Digitaalisen Learning Cafen tekninen toimivuus Moodle oppimisympäristössä.

Neljä opiskelijaa oli vastannut avoimeen kysymykseen ja täydentänyt palautetietoa teknisen toimivuuden osalta. Kolme kommenteista liittyi äänien kuuluvuuteen, lisäksi kaksi kommenttia liittyi materiaalien jakamiseen Learning Cafe -tilassa. Äänien osalta kommentit liittyivät äänien särisemiseen, häviämiseen ja äänien vain osittaiseen kuulumiseen.

”Kaikilla pitäisi olla hyvät mikrofonit ja kuulokkeet. Usein törmää siihen, että aina joitain ei kuule hyvin tai äänet särisevät.”

”Learning Cafeen osallistuvien tulisi ehdottomasti tarkistaa, että kuulokkeet/mikrofonit toimivat. On kurja kuunnella esitystä, kuin vain osan sanoista kuulee.”

”AC huoneessamme oli kaksi ”share my screen” ikkunaa auki ja materiaalit näkyivät kahteen kertaan jaettavalle yleisölle. Emme saaneet päällekkäisiä ikkunoista toista suljettua ollenkaan syystä tai toisesta. Liekö oikeuksiin liittyvää kun toinen oli host ja toinen presenter vaiko vain jokin ”ominaisuus”.”

Digitaalinen Learning Cafe ohjeistusten riittävyys
Suurin osa vastaajista koki, että Learning Cafen toteutukseen liittyvät ohjeet olivat riittävät tai erittäin riittävät. Etenkin ohjeistus joka liittyi liikkumiseen AC-tilojen välillä, koettiin erittäin riittäväksi. Myös Padletien hyödyntäminen, aikataulutus ja tekniset ohjeet olivat vastaajien mielestä pääosin riittävästi ohjeistettu (taulukko 2).


Taulukko 2 Digitaalinen Learning Cafe ohjeistusten riittävyys (n=11).

Avoimissa vastauksissa (3 kappaletta) tuotiin esille aikataulutukseen liittyviä ehdotuksia, yksi kommentti liittyi toiveeseen saada lisää tukea Padletin käyttöön.

”Ohjeet olivat hyvät. Jotta saataisiin enemmän keskustelua aikaiseksi, voisi aikaa per huone olla hieman enemmän.”

”Padletin ohjeistukseen olisin kaivannut jotain tukea – koko ryhmä oli uusia padlet käyttäjiä ja kun loimme uusia tarroja niin toisen oikeudet liikutella tarroja/lappuja ei onnistunut. Mutta selvisimme että ei paniikkia.”

Digitaalinen Learning Cafe oppimiskokemuksena
Vastanneet opiskelijat kokivat Learning Cafen positiivisena oppimiskokemuksena ja olivat valmiita suosittelemaan sitä muillekin opintojaksoille (taulukko 3).


Taulukko 3. Digitaalinen Learning Cafe oppimiskokemuksena (n=11)

Avoimessa kysymyksessä opiskelijoilta kysyttiin mikä vaikutti heidän oppimiskokemukseen verkossa toteutetusta Learning Cafesta. Lähes kaikki kommentit toivat esille positiivisia kokemuksia, vain yhdessä kommentissa tuotiin esille yhteysongelmat.

”Mielenkiintoinen, liian vähän käytetty tapa oppia.”

”Nettiyhteyksien tuomat vaikeudet.”

”Mielenkiintoiset aiheet, hyvät ohjeet, hyvät esitykset sekä oma halua oppia digitaalinen Learning Cafe.”

”Liikkuminen huoneesta toiseen oli saumatonta kunhan linkit on kunnossa.
Hienosti sai palautetta ja kysymyksiä live esityksen jälkeen mikä oli sekä hämmentävää ja mukavaa. Oli hienoa keskustella kanssaopiskelijoiden ja opettajien kanssa.”

”Opiskelisin useampia kursseja mieluusti Learning Cafen kautta. Mahtava kokemus! Kiitos!”

Opiskelijat (5 kappaletta) toivat esille myös joitakin huomioitavia kehittämisehdotuksia digitaalisen Learning Cafeen toteutukseen.

”Ehkä se, että jokaisella ryhmällä olisi silti esim. powerpoint asiastaan jonka voi myös laittaa Padlettiin luettavaksi tai muuten esittelyn osana. Välillä näitä pelkkiä muistilappuja on vähän tylsä lukea.”

”Hyvin joustava ja hyvin toimiessaan toimiva oppimisympäristö. Yhteysvaatimukset voisi olla jossakin olemassa. Välttämättä puhelimesta jaettu netti ei riitä, jos verkko on heikko.”

”Learning Cafen AC:n sekä Padletin yleisiä ”vikatilanteita” FAQ uusille käyttäjille koska alkubriiffissä ei välttämättä osaa vikatilantesta mitään kysyä.”

Pohdinta

Kokonaisuudessaan opiskelijat antoivat positiivista palautetta verkossa toteutetusta Learning Cafesta. Opiskelijat kokivat, että tekninen toteutus oli toimiva ja että ohjeistukset olivat pääosin riittävät, ja he olivat valmiita suosittelemaan Learning Cafe toteutusta myös muille opintojaksoille. Tässä palautekyselyssä keskityttiin Learning Cafen tekniseen toteutukseen ja toteutuksen vaatimiin ohjeisiin, jotka ovat oleellisia edellytyksiä onnistuneeseen, oppimista tukevaan yhteistoiminnalliseen työskentelyyn verkossa. Yhteistoiminnallisen työskentelyn tavat ovat oppimisen näkökulmasta tehokkaampia kuin yksilötyöskentelyyn perustuvat työskentelymenetelmät, myös verkkoympäristössä (MacNeill et al 2014; Vuopala ym. 2016), joten tärkeää on pyrkiä rakentamaan toteutuksia, jotka mahdollistavat yhteisen ryhmätoiminnan ja tiedonrakentamisen verkossa.

Yhteistoiminnallinen työskentely verkossa voi olla reaaliaikaista tai eriaikaista. Työkaluja eri työskentelymuotoja varten on paljon erilaisia. Reaaliaikainen verkkoviestintä voi olla tekstiin, ääneen ja liikkuvaan kuvaan pohjautuvaa. Tekstipohjaisia pikaviestimiä, kuten Chat-työkalua voi usein hyödyntää reaaliaikaisen keskusteluyhteyden, esimerkiksi opintojaksolla käytetyn AC- verkkokokousjärjestelmän lisänä. (Sore, Meriläinen & Kivilahti 2011.) Eriaikaisia yhteistoiminnallisia työskentelymuotoja verkkoympäristössä ovat esimerkiksi yhteisen aineiston tuottaminen wikillä, blogi-kirjoittaminen tai keskustelupalstat, joissa käytetään vastaustoimintoa. (Vuopala ym. 2016; Sore ym. 2011.) Ward ym. (2010) selvittivät opettajien ja opiskelijoiden käsityksiä verkko-opiskelun laadusta, ja etenkin opiskelijat kokivat reaaliaikaisen työskentelyn verkossa yhtä hyväksi kuin kasvokkain tapahtuvan luokkaopetuksen ja olivat valmiita valitsemaan myös muita opintoja sen mukaan, että toteutuksessa käytettäisiin reaaliaikaisia verkko-opiskelun tapoja. Tulos vastaa myös tämän artikkelin palautekyselystä saatuja mielipiteitä.

Lähteet

Ally, M. 2008. Foundations of educational theory for online learning. [Verkkodokumentti]. Teoksessa Anderson, T. (ed.) The theory and practice of online learning. Second edition. Edmonton: AU Press. 15-44. [Viitattu 12.10.2017]. Saatavissa: http://biblioteca.ucv.cl/site/colecciones/manuales_u/99Z_Anderson_2008-Theory_and_Practice_of_Online_Learning.pdf

Brown, J. & Isaacs, D. 2001. The World Cafe: Living knowledge through conversations that matter. The Systems Thinker. [Verkkolehti]. Vol. 12(5), 1–5. [Viitattu 15.10.2017]. Saatavissa: http://www.theworldcafe.com/wp-content/uploads/2015/07/STCoverStory.pdf

Chang, B. & Kang, H. 2016. Challenges facing group work online. Distance Education. [Verkkodokumentti]. Vol. 37(1), 73-88. [Viitattu 15.10.2017]. Saatavissa: https://doi.org/10.1080/01587016.1154781

Haukijärvi N., Kangas A., Knuutila H., Leino-Richert E. & Teirasvuo N. 2014. Tavoitteena aktiivinen ja työelämälähtöinen oppiminen. [Verkkodokumentti]. Turun ammattikorkeakoulun oppimateriaaleja 91. Turun ammattikorkeakoulu. [Viitattu 10.11.2017]. Saatavissa: http://julkaisut.turkuamk.fi/isbn9789522165107.pdf

MacNeill, H., Telner, D., Sparaggis‐Agaliotis, A. & Hanna, E. 2014. All for one and one for all: Understanding health professionals’ experience in individual versus collaborative online learning. Journal of Continuing Education in the Health Professions. [Verkkolehti]. Vol. 34(2), 102-111. [Viitattu 10.11.2017]. Saatavissa: http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/chp.21226/full

Prewitt, V. 2011. Working in the cafè: lessons in group dialogue. The Learning Organization. [Verkkolehti]. Vol. 18(3), 189-202. [Viitattu 15.10.2017]. Saatavissa: https://doi.org/10.1108/09696471111123252

Partridge, M. 2015. Evaluation Café – A review of literature concerning World Cafe methodology used as an evaluative tool in education. Innovative Practice in Higher Education. [Verkkolehti]. Vol. 2(2). [Viitattu 17.10.2017]. Saatavissa: http://journals.staffs.ac.uk/index.php/ipihe/article/viewFile/76/154

Siemens, G. 2005. Connectivism: A learning theory for the digital age. International journal of instructional technology and distance learning. [Verkkolehti]. Vol. 2(1), 3-10. [Viitattu 14.10.2017]. Saatavissa: http://itdl.org/Journal/Jan_05/article01.htm

Sore, S., Meriläinen, J. & Kivilahti, R. 2011. Yhteistyöskentelyn uudet muodot. Teoksessa: Haasio A. & Salo K. (toim.) AMK 2.0: Puheenvuoroja sosiaalisesta mediasta ammattikorkeakouluissa. [Verkkodokumentti]. Seinäjoen ammattikorkeakoulun julkaisusarja B. Raportteja ja selvityksiä 51. 116-133. [Viitattu 12.10.2017]. Saatavissa: https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/32091/B51.pdf

Vuopala E., Hyvönen P. & Järvelä S. 2016. Interaction forms in successful collaborative learning in virtual learning environments. Active Learning in Higher Education. [Verkkolehti]. Vol. 17(1), 25-38. [Viitattu 2.11.2017]. Saatavissa: http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/1469787415616730

Ward M.E., Peters G. & Shelley K. 2010. Student and Faculty Perceptions of the Quality of Online Learning Experiences. International Review of Research in Open and Distance Learning. [Verkkolehti].  Vol. 11(3), 57-77. [Viitattu 4.11.2017]. Saatavissa: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/867/1610

Kirjoittajat

Hannele Tiittanen työskentelee yliopettajana Lahden ammattikorkeakoulussa sosiaali- ja terveysalalla.

Sariseelia Sore työskentelee lehtorina Lahden ammattikorkeakoulussa  liiketalouden ja matkailun alalla.

Artikkelikuva: https://www.pexels.com/photo/working-typing-macbook-computer-7350/ (CC0)

Julkaistu 28.2.2018

Viittausohje

Tiittanen, H. & Sore, S. 2018. Learning Cafen toteutus verkko-opinnoissa. LAMK RDI Journal. [Verkkolehti]. [Viitattu pvm]. Saatavissa: http://www.lamkpub.fi/2018/02/28/learning-cafen-toteutus-verkko-opinnoissa/

Verkko-opetusta 3D-suunnittelun automatisointiin

Kokeilut, protot ja demot, LAMK Pro, Uudistava oppiminen

Verkko-opiskelusta on tullut digitalisoitumisen myötä jatkuvasti kasvava trendi. Yhä useampi oppilaitos pyrkii hyödyntämään entistä enemmän verkon kautta tapahtuvaa opiskelua. Verkko-opinnot mahdollistavat opiskelijoiden ajasta ja paikasta riippumattoman opiskelun. Artikkelissa tutustutaan suunnittelun automatisointiin ja siihen keskittyvään verkkokurssiin, joka toteutettiin osana LAMKn kone- ja tuotantotekniikan insinöörikoulutusta.

Kirjoittajat: Severi Nenonen, Ari Vesikko ja Lea Heikinheimo

Verkko-opinnoista monipuolisuutta opiskeluun

Verkko-opiskelun perustana toimii verkkopohjainen oppimisympäristö tai www-sivusto, jonka käyttäminen ei vaadi erityisiä tieto- tai viestintäteknisiä taitoja. Kurssin opintomateriaalit löytyvät oppimisympäristöstä, josta opiskelija saa ne haltuunsa milloin tahansa. Vuorovaikutusmahdollisuuksia on olemassa samalla tapaa kuin perinteisessä lähiopetuksessa, mutta verkko-opiskelussa opiskelijalta vaaditaan niiden suhteen aktiivisuutta. Opettajaan tai toisiin opiskelijoihin kontaktin saaminen tai keskusteluihin osallistuminen vaativat opiskelijan läsnäoloa verkossa. Vastapainoksi verkko-opiskelu tarjoaa mahdollisuuden opiskella ajasta tai paikasta riippumattomana. (Opintopolku 2018.)

Verkko-opetustakin tulee kehittää ja esimerkiksi eAMK on ammattikorkeakoulujen, opiskelijoiden ja työelämän sidosryhmien yhteistyönä toteuttama hanke, jolla pyritään uudistamaan toimintatapoja ja oppimista avaamalla yhteistä digitaalista opintotarjontaa kaikille ammattikorkeakouluille. Hanke on tarkoitus toteuttaa vuoteen 2020 mennessä. Digitaalisten opintojen avulla pyritään mahdollistamaan opiskelijoille ympärivuotiset opiskelumahdollisuudet sekä ristiin opiskelun eri oppilaitosten välillä. Lisäksi hanke mahdollistaa opintopolkujen monipuolistamisen ja opiskeluaikojen lyhentämisen työn uudenlaisen sovittamisen avulla. Näiden avulla pyritään turvaamaan opiskelijoiden parempi työllistettävyys opintojen jälkeen. (eAMK 2018.)

Suunnittelun automatisointi -verkkokurssi

Syksyn 2017 aikana Lahden ammattikorkeakoulun kone- ja tuotantotekniikan neljännen vuoden opiskelijoille tarjottiin mahdollisuutta suorittaa suunnittelun automatisointia käsittelevä verkkokurssi. Verkkokurssi oli rakennettu Älykäs teollisuus ja uudet liiketoimintakonseptit (YAMK) opinnäytetyön osana. Verkkokurssi oli suunnattu SolidWorks-ohjelmistoa käyttäville opiskelijoille, joilla oli jo perusosaamista 3D-mallintamisesta. Kurssin sisällön yhtenä osa-alueena toimi taulukkolaskentaohjelma Excel, jonka avulla luotiin erilaisia käyttöliittymiä, jotka ohjasivat tuotettuja 3D-malleja. Kurssilla hyödynnettiin työelämään sovellettavia esimerkkiharjoituksia, joiden vaativuustaso nousi kurssin edetessä. Palautettavien tehtävien lisäksi opiskelijat toteuttivat kurssin lopputyönä oman suunnitteluautomaattinsa, jossa 3D-kokoonpanoa ja sen osien muuttuvia parametrejä ohjattiin Excel-käyttöliittymän kautta. (Nenonen 2018.)

Verkkokurssin suunnittelijana ja tekijänä toimi LAMKsta valmistunut mekatroniikan insinööri Severi Nenonen, joka on valmistumisen jälkeen työskennellyt erilaisissa suunnittelu-, tuotekehitys- ja projektinhallintatehtävissä yli kymmenelle eri teollisuusyritykselle. Nenonen on erikoistunut varsinkin monipuolisten Excel-taulukoiden tuottamiseen ja niiden hyödyntämiseen 3D-suunnittelun tukena. Eri yritysten parissa toimiessaan Nenonen on huomannut yleisessä Excel-osaamistasossa kehitettävää, minkä vuoksi kurssin harjoituksiinkin on kerätty monia hyödyllisiä Excel-toimintoja.

Kuva 1. Verkkokurssin harjoituksessa luotu Excel-käyttöliittymä. (Kuva: Severi Nenonen)

Opiskelijoilta saadun palautteen perusteella kurssi osoittautui hyödylliseksi ja toimivaksi verkkototeutukseksi. Verkkokurssi sisälsi paljon uutta asiaa opiskelijoille ja antoi mahdollisuuden kurssin suorittamiseen ajasta ja paikasta riippumatta, kunhan heillä oli käytössään internet-yhteys ja vaadittavat ohjelmistot. Harjoituksia (kuva 1) ja tehtäviä oli mahdollista suorittaa yksin tai ryhmätyöskentelynä muiden opiskelijoiden kanssa. Kurssin osaamistavoitteet keskittyivät suunnittelun automatisoinnin hyödyllisyyden ymmärtämiseen ja taulukkolaskennan hyödyntämiseen osana 3D-suunnittelua. Annetun palautteen perusteella Excel-taulukkolaskennan osuus oli opiskelijoille haastavin, mutta samalla antoisin osuus kurssista. (Nenonen 2018.)

Vahvuutena työelämälähtöisyys

Suunnittelun automatisointiin perehtyvä verkkokurssi on hyvä esimerkki työelämän soveltaviin suunnittelutehtäviin valmistavasta kurssista. Sen sisältöä luodessa on hyödynnetty usean vuoden työkokemusta erilaisten suunnittelutehtävien parissa. Kurssin tarkoituksena on pyrkiä valmistamaan opiskelijoita työelämän haasteisiin sekä saada heidät ajattelemaan erilaisia ja älykkäitä ratkaisumalleja yksinkertaisten ja suuritöisten työvaiheiden nopeuttamiseksi. ”Älykkäitä” 3D-malleja ja taulukkolaskentaa hyödyntäen voidaan uuden kappaleen suunnittelu toteuttaa pelkästään käyttöliittymään syötettäviä arvoja muuttamalla ja päivittämällä ne napin painalluksella 3D-osiin ja -kokoonpanoihin. Näin suunnittelu voidaan toteuttaa murto-osassa siitä ajasta, mitä se muuten vaatisi. Tietenkin käyttöliittymän ja älykkäiden mallien luominen vie aikansa ja vaatii resursseja, mutta kehitystyö maksaa itsensä sitä nopeammin takaisin, mitä enemmän suunnitteluautomaattia käytetään perinteisen suunnittelun sijasta.

Lähteet

eAMK. 2018. Projekti. [Viitattu 24.1.2018]. Saatavissa: http://www.eamk.fi/fi/projekti/

Nenonen, S. 2018. Koulutuspaketin tuottaminen suunnittelun automatisoimiseen. [Verkkodokumentti]. YAMK-opinnäytetyö. Lahden ammattikorkeakoulu, Älykäs teollisuus ja uudet liiketoimintakonseptit -koulutusohjelma. Lahti. [Viitattu 12.2.2018]. Saatavissa: http://urn.fi/URN:NBN:fi:amk-201802122357

Opintopolku. 2018. Etä- ja verkko-opetus. [Viitattu 24.1.2018]. Saatavissa: https://opintopolku.fi/wp/aikuiskoulutus/mietitko-aikuiskoulutusta/opiskelumuodot/etaopiskelu-ja-verkko-opiskelu/

Kirjoittajat

Severi Nenonen toimii suunnitteluinsinöörinä ja on YAMK-opiskelija Älykäs teollisuus ja uudet liiketoimintakonseptit -koulutusohjelmassa.

Ari Vesikko toimii lehtorina LAMKissa tekniikan alalla.

Lea Heikinheimo toimii yliopettajana LAMKissa tekniikan alalla.

Artikkelikuva: https://www.pexels.com/photo/blur-breakfast-business-cafe-270691 (CC0)

Julkaistu 14.2.2018

Viittausohje

Severi, N., Vesikko, A. & Heikinheimo, L. 2018. Verkko-opetusta 3D-suunnittelun automatisointiin. LAMK Pro. [Verkkolehti]. [Viitattu pvm]. Saatavissa: http://www.lamkpub.fi/2018/02/14/verkko-opetusta-3d-suunnittelun-automatisointiin/

Sosionomiopiskelijat oppimassa monikulttuurista ohjausta hanketyössä

Hyvinvointi ja uudistava kasvu, LAMK Pro, Uudistava oppiminen

NIPA – Nivelvaiheen palvelumalli kotoutumisen tueksi -hankkeessa on tavoitteena edistää Päijät-Hämeen alueen maahanmuuttajien kotoutumista ja työllistymistä. Hankkeessa opiskelijat ovat ohjanneet maahanmuuttajia Työllistymispajoissa ja mallintaneet kehitettävää, vertaisuuteen perustuvaa Luotsi-toimintaa yhdessä tämän kohderyhmän kanssa.

Kirjoittaja: Kati Ojala

Opiskelijat maahanmuuttajien mentoreina

Lahden ammattikorkeakoulussa on käynnissä ESR:n rahoittama NIPA – Nivelvaiheen palvelumalli kotoutumisen tueksi -hanke, jossa rakennetaan palvelukokonaisuuden mallia tukemaan niitä maahanmuuttajia, jotka ovat heikommassa asemassa kotoutumiskoulutuksen jälkeen ja vaarassa jäädä työttömiksi. Syksyn 2017 aikana LAMK:n sosionomiopiskelijat ovat olleet mukana kehittämässä tätä toimintaa yhdessä hankkeen kohderyhmään kuuluvien maahanmuuttajien kanssa. Opiskelijoille toiminta on osa sosiaalipedagogisen aikuistyön suuntaavia opintoja Multicultural Work –opintojaksolla, joka tukee sisällöllisesti hankkeessa toimimista.

Opiskelijoiden perehdytyksessä maahanmuuttajien kanssa työskentelyyn korostettiin ohjaussuhdetta mentoroinnin näkökulmasta. Perehdytyksen sisällön suunnittelussa hyödynnettiin yleisesti mentoroinnin periaatteita (kts. esim. Kansalaisareena 2012) ja tarkemmin maahanmuuttajien mentoroinnista tiedossa olevia hyviä käytänteitä esimerkiksi Väestöliiton Womento –hankkeesta (Ahlfors, Saarela, Vanhanen & Wetzer-Karlsson 2014). Opiskelijoille korostettiin, että mentoroinnin määritelmä on väljä ja riippuvainen kontekstista, jossa mentorointi tapahtuu. Yhtenä näkökulmana mentorointiin tarkasteltiin  Scanduran ja Williamsin (2001, 343-363) määrittelemiä mentoroinnin kolmea keskeistä funktiota, joita ovat ammatillinen tuki, psykososiaalinen tuki ja mentorin toimiminen roolimallina mentoroinnille. Tämän jälkeen opiskelijat arvioivat omaa osaamistaan monikulttuurisesta ohjauksesta ja käynnistyvästä toiminnasta henkilökohtaisen nelikenttäanalyysin (swot) perusteella. Nelikenttäanalyysin perusteella käyty keskustelu vahvuuksien turvaamisesta, heikkouksien kääntämisestä voimavaroiksi, mahdollisuuksien hyödyntämisestä ja uhkien toteutumisen ennaltaehkäisystä kohdisti keskustelun opiskelijoiden itsensä tärkeiksi nimeämiin ja kokemiin asioihin. Tietoa mentoroitavasta kohderyhmästä etsittiin lisäksi aikuisten maahanmuuttajien kotoutumiskoulutuksen perusteista (Opetushallitus 2012) sekä vierailemalla koulutuskeskus Salpauksessa kohderyhmän luona esittäytymässä ennen varsinaisen ohjaustoiminnan käynnistymistä.

Tiistain Työllistymispajat

Syksyn aikana järjestettiin yhteensä kuusi Työllistymispajaa Koulutuskeskus Salpauksen tiloissa Wanhalla Teatterilla. Toimintaan osallistuneista opiskelijoista (19 opiskelijaa) ja koulutuskeskus Salpauksen kotoutumiskoulutuksen maahanmuuttajaopiskelijoista (17 opiskelijaa) muodostettiin työparit, joiden oli tarkoitus työskennellä koko syksy yhteisesti mentoroinnin periaatteiden mukaisesti. Yleisinä tavoitteina Työllistymispajoissa oli, että opiskelijat auttavat ohjattavaansa etsimään työpaikkaa, tutustumaan eri työpaikkojen tietoihin ja neuvovat, mitä taitoja tarvitaan suomalaisessa työelämässä sekä laajemmin mistä neuvoja ja apua saa Lahdessa. Toteutuneet työskentelyn teemat ja sisällölliset aiheet nousivat kotoutumiskoulutuksen neljännen moduulin toteutussuunnitelmasta syventäen meneillään olevaa kotoutumiskoulutusta. Keskusteluissa tuli esille työnhakuun liittyvien asioiden lisäksi myös maahanmuuttajien henkilökohtaisia kokemuksia Suomesta sekä eri kulttuurien erilaisuudesta.

”26.09. 2017. Ståhlberginkatu 4b, klo 10-12.00. Kaksituntinen vierähti jutustellen. Katselimme luotsattavan kanssa työnvälitysfirmoja Lahden alueelta ja keskustelimme niitä näitä, millaista on asua suomessa ja kuinka suomalainen kulttuuri eroaa norjalaisesta. Suomi sai kiitosta puhtaasta vedestä ja luonnosta, väljyydestä ja Lahti edullisesta asumisesta! Hän esitteli hyvin tehdyn työhakemuksen cveineen. Opin, että norjalainen hodari kääritään kuulemma perunarieskaan! Dig it!”
ote Sosionomiopiskelijan oppimispäiväkirjasta

Työllistymispajojen jälkeen kotoutumiskoulutuksen opiskelijoilla oli vuorossa neljän viikon mittainen työharjoittelujakso, jonka aikana sosionomiopiskelijat tapasivat oman ohjattavansa. Tapaamisessa oli tarkoitus keskustella mm. työharjoittelupaikkaan perehdytyksestä, käytännön toteutuksen onnistumisista ja haasteista, maahanmuuttajan työharjoittelujakson tavoitteista sekä yleisesti suomalaisesta työkulttuurista, millaisia tapoja ja sääntöjä työpaikoilla on tullut vastaan.

Opiskelijoiden ohjaustyötä ohjattiin opettajan toimesta tiistain Työllistymispajoissa sekä tiedottamalla viikoittaisesta työskentelystä Repun opintojaksoalustan kautta. Syksyn puolessa välissä oli kahden tunnin mittainen väliarviointi, jossa vaihdettiin kokemuksia tiistain Työllistymispajoista. Väliohjauksessa palattiin alussa tehtyyn nelikenttäanalyysiin yhteisesti keskustellen kuinka alussa nimetyt mahdollisuudet ja uhat olivat toteutuneet.

Sosionomiopiskelijoiden kokemuksia monikulttuurisesta ohjauksesta

Opiskelijoiden arvioivaa palautetta hankkeessa oppimisesta kerättiin syksyn päätteeksi seminaarityöskentelyssä. Opiskelijoita pyydettiin kuvaamaan, sekä toiminnan onnistumisia ja ongelmia, että kokemuksia saadusta opettajan ohjauksesta ja tuesta omalle oppimiselle ja toiminnalle. Opiskelijoiden palautteissa korostuu onnistumisen tunteet ja arvokkaaksi koettu kohtaaminen maahanmuuttajien kanssa.

 ”kohtaaminen ja tutustuminen maahanmuuttajien kanssa oli helppoa. Ohjattavan kanssa työskentely sujui hyvin ja annetuista aiheista oli apua työskentelyyn.”

”pääsi tekemään ja sai kokemusta maahanmuuttajatyöstä”

”vuorovaikutus, ne ymmärsi meitä ja me ymmärrettiin heitä”

Sosionomiopiskelijan asiakastyön osaamisessa korostuu kulttuurisensitiivinen ja moninaisuutta tukeva asiakastyö sekä kulttuurien välisen vuoropuhelun edistäminen (Innokylä – avoin innovaatioyhteisö 2016). Maailmanlaajuinen muuttoliike, siirtolaisuus, pakolaisuus ja globalisaatio tuovat uusia haasteita sosiaaliohjauksena tehtävään työhön. Asiantuntijavaatimukset liittyvät niin kielitaitoon, kulttuuriosaamiseen, suvaitsevaisuuteen kuin eettisyyteen. Kohtaaminen ja vuorovaikutus ovat sosiaaliohjauksen ydinasioita. Monikulttuurisessa ohjauksessa keskeistä on lisäksi laaja arvo-osaaminen, kulttuurien tunteminen, kulttuurieroista nousevat haasteet ja jännitteet sekä tapahtuminen ymmärtäminen osana asiakkaan elämää ja ratkaisuja. (Katisko 2016, 200-203; Puukari & Korhonen 2013, 33.)

Lähteet

Ahlfors, G., Saarela, I., Vanhanen, S. & Wetzer-Karlsson, M. 2014. Työuramentoroinnilla tuloksiin. Opas koulutettujen maahanmuuttajien mentorointiin. [Verkkodokumentti] . Helsinki: Väestöliitto. [Viitattu 12.12.2017]. Saatavissa:  https://vaestoliitto-fi-bin.directo.fi/@Bin/c8e67dca8e9ff0a0a01dd19d5649753a/1513109385/application/pdf/3832980/Womento%20koulutusopas%20PDF%20101114.pdf

Innokylä – avoin innovaatioyhteisö 2016. Sosionomi AMK kompetenssit. [Verkkodokumentti]. [Viitattu 12.12.2017]. Saatavissa: https://www.innokyla.fi/documents/1167850/5e8f1ef1-7a5b-4dfb-a629-0ea09dbfe904

Kansalaisareena ry. 2012. Mentorointiopas. [Verkkodokumentti]. [Viitattu 12.12.2017]. Saatavissa: http://www.kansalaisareena.fi/mentorointiopas2012.pdf

Katisko, M. 2016. Sosiaaliohjaus – Kulttuurisensitiivisyyttä ja globaalien ilmiöiden tunnistamista. Teoksessa: Helminen, J. (toim.) Sosiaaliohjaus – lähtökohtia ja käytäntöjä. Helsinki: Edita, 199 – 208.

Korhonen, V. & Puukari, S. 2013. Monikulttuurinen ohjaus kotoutumista tukevassa työssä. Teoksessa: Alitolppa-Niitamo, A. & Fågel, S. & Säävälä, M. (toim.). Olemme muuttaneet – ja kotoudumme. Maahan muuttaneen kohtaaminen ammatillisessa työssä. [Verkkokirja] Helsinki: Väestöliitto, 32 – 47. [Viitattu 12.12.2017]. Saatavissa: https://vaestoliitto-fi-bin.directo.fi/@Bin/85aeb446d96beaefb336cfb1258af689/1513108485/application/pdf/4715338/Olemme%20muuttaneet%20-%20ja%20kotoudumme_final%202608%20%283%29.pdf

Opetushallitus. 2012. Aikuisten maahanmuuttajien kotoutumiskoulutuksen opetussuunnitelman perusteet 2012. [Verkkodokumentti]. Helsinki: Opetushallitus. Määräykset ja ohjeet 2012:1. [Viitattu 12.12.2017]. Saatavissa: http://www.oph.fi/download/139342_aikuisten_maahanmuuttajien_kotoutumiskoulutuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2012.pdf

Scandura, T. & Williams, E. 2001. An investigation on the Moderating Effects on Gender on the Relationships between Mentorship Initiation and Provetege Perceptions of Mentoring Functions. Journal of Vocational Behaviour 59, 343 – 363.

Kirjoittaja

Kati Ojala on tuntiopettajana Lahden ammattikorkeakoulussa sosiaali- ja terveysalalla ja asiantuntijana NIPA-nivelvaiheen palvelumalli kotoutumisen tueksi -kehittämishankkeessa

Julkaistu 18.12.2017

Viittausohje

Ojala, K. 2017. Sosionomiopiskelijat oppimassa monikulttuurista ohjausta hanketyössä. LAMK Pro. [Verkkolehti]. [Viitattu pvm]. Saatavissa: http://www.lamkpub.fi/2017/12/18/sosionomiopiskelijat-oppimassa-monikulttuurista-ohjausta-hanketyossa/

Creative Commons -lisenssi

 

Miten laajentaa opiskelijoiden yksilöllistä toimintahorisonttia?

Älykäs liiketoiminta, LAMK Pro, Uudistava oppiminen

Tässä artikkelissa käsitellään sitä, miten Lahden ammattikorkeakoulun ESR-rahoitteisella NYT!-hankkeella (Naiset, yrittäjyys, teknologia) pyrittiin lisäämään tietoa ICT-alasta lukioiden ja ammatillisen koulutuksen naisopiskelijoiden parissa. Tavoitteena oli, että hankkeen ensimmäisen toimenpiteen (NYT! heti mulle kaikki digitalisaatiosta) avulla nuoret toisen asteen naisopiskelijat voisivat nähdä ICT-alan mahdollisena koulutusalana. Mitä hankkeessa tehtiin tähän liittyen, miksi ja mitä tästä jää elämään hankkeen loppumisen jälkeen?

Kirjoittaja: Helena Salakka

Yksilöllinen toimintahorisontti osana uraohjausta

Hodkinson ja Sparkes (1997) lanseerasivat yksilöllisen toimintahorisontin määritelmän (Horizons for action), joka oli heidän uraohjauksen teoriansa keskiössä. Heidän mukaansa yksilön uravalinnat ovat kytköksissä siihen, mitä mahdollisuuksia yksilö voi nähdä omassa toimintahorisontissaan. Päätöksenteko sijoittuu aina tiettyyn toimintahorisonttiin, joka koostuu yksilön habituksesta ja työmarkkinarakenteista (mm. työllisyys, työelämä, sosiaaliluokka). Toimintahorisontti voi sekä laajentaa että rajoittaa yksilön näkemyksiä omista valinnanmahdollisuuksistaan uraa valittaessa. Olennaista heidän mukaansa on, että uraohjauksen avulla yksilöä voi auttaa näkemään oman sosiaalisen ympäristön ulkopuolisia mahdollisuuksia uravalinnassa eli yksilöä voi auttaa laajentamaan toimintahorisonttiaan.

Robotiikkaa ja kuvankäsittelyä naisopiskelijoille

NYT!-hankkeen toimenpiteessä yksi oli kysymys yksilöiden toimintahorisontin laajentamisesta. Tämä tapahtui siten, että Lahden ammattikorkeakoulun naispuoliset ICT-alan opiskelijat järjestivät yhdessä asiantuntijana toimivan opettajansa kanssa ICT-aiheisia kursseja lukioiden ja ammatillisen oppilaitoksen naispuolisille opiskelijoille keväällä 2017. Kurssin aiheina olivat kuvankäsittely, robotiikka ja esineiden internet. (NYT! -hankesuunnitelma 2016, Lahden ammattikorkeakoulu 2017.) Kaksi samansisältöistä kurssia järjestettiin Lahdessa ja Vääksyssä. Osallistujia kursseille oli yhteensä noin 30.

Tavoitteena oli, että vertaisten jakama tieto, yhdessä tekeminen sekä kiinnostavan tiedon opiskelu jo alalla olevien opiskelijoiden kanssa voi alentaa toisen asteen opiskelijoiden kynnystä valita toisin eli lähteä miesvaltaiselle ICT-alalle ja myös yrittäjäksi ja täten laajentaa uranäkymiä (NYT! -hankesuunnitelma 2016, Lahden ammattikorkeakoulu 2017).

Tutkimalla kokemusta ihminen voi muuttaa elämäänsä

Toisen asteen osallistujilta kerättiin palaute kirjallisena. Palautteet olivat myönteisiä ja niissä annettiin tiivistettynä palautetta seuraavista: matalasta kynnyksestä osallistua mukaan, mukavasta tunnelmasta ja siitä, että osallistujat saivat oppia uutta tai lisää kiinnostavasta aiheesta, työpajoja vetävät opiskelijat ohjasivat uuden oppimisessa taitavasti, selkeästi ja niin, että asiat etenivät tarpeeksi rauhallisesti, jotta aloittelijat pääsivät mukaan.

Osallistujien palautteet pyydettiin vapaamuotoisina kirjallisina palautteina, joissa kysyttiin heidän kokemuksestaan. Vehviläinen (2014, 136–137) painottaa, että tutkimalla oman kokemuksensa, tunteidensa ja toimintansa sisältöä ja rakentumista ihminen voi muuttua ja muuttaa elämäänsä. Tapahtuu ikään kuin tiedostava muutos, jossa ihminen avautuu uusiin suuntiin. Tämä liittyy läheisesti em. Hodkinsonin ja Sparkesin (1997) ajatukseen yksilöllisen toimintahorisontin laajentamisesta. Sosiodynaamisen ohjauksen uranuurtaja Peavy (2006, 40) puhuu tässä yhteydessä siitä, miten uraohjauksen tehtävänä on lisätä yksilöiden valinnanmahdollisuuksia ja auttaa sellaisten sosiaalisten suhteiden kasvussa, jotka kehittävät ihmisen kykyjä. Nämä teoreetikot olivat NYT!-hankkeen toimenpiteen yksi toteuttamisen ohjauksen perustana, kun koulutuksia suunniteltiin ja toteutettiin.

Lahden ammattikorkeakoulun ICT-alan opiskelijanaiset tekivät omasta oppimisestaan itsearvioinnin osana opintojaksoaan. Heidän opettajiensa arviointien yhteenvedon mukaan ”opiskelijat kokivat onnistuneensa välittämään osaamistaan toisen asteen opiskelijoille koodauksen, kuvankäsittelyn ja IoT:n työpajoissa”. Lisäksi he arvioivat, että ”työpajoissa tunnelma oli välitön ja kaikilla oli kivaa”. Opiskelijat kuvasivat itsearvioinnissaan itseään myös seuraavasti: ”Kykenimme hyvin auttamaan kaikkia silloin kun he sitä tarvitsivat. Onnistuimme välittämään kiinnostusta kuvankäsittelyä ja tietotekniikan opintoja kohtaan.”

Tulevaisuudessa lukioiden ja LAMKin yhteinen kurssi

Tästä NYT!-hankkeen toimenpiteestä rakennetaan parhaillaan Lahden ammattikorkeakoulussa pysyvää toimintamallia yhteistyössä alueen lukioiden kanssa. ICT-alaan tutustuminen integroidaan osaksi lukioiden Opinto-ohjaus 2 -kurssia, joka ajoittuu lukion toisen vuoden keväälle. Käytännössä opinto-ohjauksen toisen kurssin ne naisopiskelijat Lahden lukioista, joita kiinnostaa ICT-ala, pääsevät tutustumaan koeviikon aikana Lahden ammattikorkeakoulun ICT-alaan samalla tavalla kuin NYT!-hankkeessa tehtiin: vertaistensa avulla, ajankohtaisiin ICT-alan ilmiöihin ja työkaluihin toiminnallisesti tutustumalla kolmessa kahden tunnin pajassa. Ensimmäiset pajat toteutetaan yhteistyössä Kannaksen lukion kanssa tammikuussa 2018.

Lähteet

Hodkinson, P. & Sparkes, A.C. 1997. Careership: A Sociological Theory of Career Decision Making. Teoksessa British Journal of Sociology of Education. Oxfordshire: Taylor & Francis. 29–44.

Lahden ammattikorkeakoulu. 2017. Projektin esittely. [Viitattu 14.12.2017]. Saatavissa: http://www.lamk.fi/projektit/nyt/projektin-esittely/Sivut/default.aspx

NYT!-hankesuunnitelma. 2016. Naiset, yrittäjyys, teknologia -hankkeen hankesuunnitelma.

Peavy, V.R. 2006. Sosiodynaamisen ohjauksen opas. Helsinki: Psykologien kustannus.

Vehviläinen, S. 2014. Ohjaustyön opas. Yhteistyössä kohti toimijuutta. Helsinki: Gaudeamus.

Kirjoittaja

Helena Salakka on FM ja opinto-ohjaaja, joka toimi NYT!-hankkeen projektipäällikkönä toimenpiteen 1 aikana.

Julkaistu 18.12.2017

Artikkelikuva: https://www.pexels.com/photo/working-typing-macbook-computer-7350/ (CC0)

Viittausohje

Salakka, H. 2017. Miten laajentaa opiskelijoiden yksilöllistä toimintahorisonttia? LAMK Pro. [Verkkolehti]. [Viitattu pvm]. Saatavissa: http://www.lamkpub.fi/2017/12/18/miten-laajentaa-opiskelijoiden-yksilollista-toimintahorisonttia/

Creative Commons -lisenssi