This article discusses the idea of
creating a language learning platform to study Finnish online. As with any
digital services and platforms, an online language learning platform should be
created by keeping in mind the principles of user-friendly design. Designing
such platforms should be based on rich, varied data.
Authors: Polina Moiseeva and Hamid
Guedra
As the process of globalization requires
people to adapt to new settings and adjust their language skills accordingly, the tools that help in
acquiring such skills have to be up-to-date
and user-friendly. Online learning platforms, being such tools, are expected to have a well-thought-out
structure so that learners can understand the materials and go through the
courses effectively and efficiently. Indeed, user experience plays a key role
in creating successful online learning platforms (Harrati et al. 2016, 470).
Finland is quickly becoming a more and more multicultural society. While
newly arrived immigrants can sometimes manage in English, learning and knowing
Finnish is expected. Even if it is
commonly thought that Finnish is somehow more difficult to learn than many
other languages and can only be mastered through thorough face-to-face
teaching, creating a user-friendly online learning platform to learn Finnish is
still well justified. For example, such a platform could help in meeting the
growing demand of Finnish for foreigners language teaching.
The Product Development
Process
The product development process described by Schneider
and Stickdorn (2011, 118) provides a good background for creating
user-friendly artifacts. They list the following four
stages:
exploration
creation
reflection
implementation
The exploration stage relates to
the project background and aims to get acquainted with the problem, identify it, and visualize
findings. In the creation stage, focus
is on collecting all the findings, generalizing on
them, and processing them to produce a viable concept. The reflection stage covers
prototype creation and collecting user feedback. Potential users are encouraged
to test the created prototype in real-life conditions and to report any
problems they detect. The usability test carried out at the stage allows
researchers to identify possible mistakes in the interactive prototype and
correct them at a considerably smaller expense than at a later stage. In the
implementation stage, the final product is released and made public, which may
bring about the need for further improvements and iterations.
Case Study and Its Key
Findings
A study, Developing an online
learning platform for studying Finnish, by Polina Moiseeva and Evgenii
Sverchkov (2019) reports a research project that examined existing online
language learning platforms from a user’s perspective. It also created a
prototype of a Finnish language learning website and tested the prototype with
potential users.
Figure 1. Neiro Lingua’s website to study Finnish (Moiseeva & Sverchkov 2019, 49)
Designing and creating a user-friendly online learning platform requires
varied data. The data can be collected, for example, through user surveys,
benchmarking, and usability testing. The key findings of the study were drawn
from such rich data.
Regarding learners, full-time students generally seem to attend fewer
online courses than those who are either at work or unemployed. (Moiseeva &
Sverchkov 2019, 22.) Online courses therefore seem to meet the needs of those
learners who are outside educational institutions.
There are five key points that should be considered when designing
online language learning platforms: mentorship, course guidelines, study
materials, practice, and content representation. In addition, learners
generally want a lesson page to include a video lecture where the related
grammar is explained; they want the material to be available as text so that it
can be studied afterward; and they want resources to help with homework and
also links to additional grammar and vocabulary practice. A language learning
course page should also have detailed information about the course structure
and instructions on how to work during the course as well as links to social
media channels and group discussions. (Moiseeva & Sverchkov 2019, 22.)
A language learning platform should generally have a clear structure and
a simple, clear interface. The color scheme should be uniform and consist of
three to four colors. Finally, to be even more user friendly, a language
learning website should provide instructions on how to go through a lesson and
have an option to create a personal user account. (Moiseeva & Sverchkov
2019, 22.)
Further Study
Further study could, for example, focus on the topic of scaling a software as a service (SaaS). It brings about
the need to choose the best billing model for the new online language learning
platform. The choice depends on the type of business and the overall business
strategy. Per-user models, the pay-as-you-go billing model, the free-based
model, tiered user pricing model are all widely used options. The most
essential task is to choose the billing model which
contributes to customer satisfaction and loyalty. (Lueck 2018.)
To sum up, the idea of creating an online language learning
platform to study Finnish is well justified based
on the current needs of the new generation of young
foreigners seeking to establish themselves in Finland. The study
conducted by Polina Moiseeva and Evgenii Sverchkov
serves as a viable starting point for creating such a platform.
References
Harrati, N., Bouchrik, I., Tari, A. & Ladjailia, A. 2016. Exploring user satisfaction for e-learning systems via usage-based metrics and system usability scale analysis. Computers in Human Behavior. Vol.61, 463-471. [Cited 30 April 2019]. Available at: https://doi.org/10.1016/j.chb.2016.03.051
Moiseeva. P. & Sverchkov, E. 2019. Developing an online learning platform for studying Finnish. Bachelor Thesis. Lahti University of Applied Sciences, Faculty of Business and Hospitality Management. Lahti. [Cited 24 Sept 2019]. Available at: http://urn.fi/URN:NBN:fi:amk-2019052611950
Stickdorn, M. & Schneider, J., 2011. This is Service Design Thinking. Amsterdam: BIS Publisher.
Authors
Polina Moiseeva is a Business Information Technology student at Lahti University of Applied Sciences. Polina’s
interests are in user experience design and edutech.
Hamid Guedra is a Senior Lecturer at Lahti University of Applied Sciences. Hamid’s interests are in teaching English for specific purposes and communication research.
Lahden ammattikorkeakoulun Muotoiluinstituutin toteuttamassa Kaupunki nuorten palveluna -projektissa sukellettiin nuoren sukupolven kaupunkikokemuksen kehittämiseen käyttäjätutkimukseen perustuvien kokeilujen kautta. Nuorten ympäristöhuoliin tartuttiin kokeilemalla Lahden kaupungin kuvataideopettajien kanssa muotoiluajatteluun perustuvaa työpajatoimintaa, jonka avulla 13-17 vuotiaat oppilaat voisivat suunnitella itselleen ympäristövastuullista arjen kuluttamista.
Kirjoittajat: Mirja Kälviäinen, Kati Kumpulainen ja Paula Mäkinen
Kokeiluja
kuvataideopetukseen yhdistettynä
Kaupunki nuorten palveluna -projektin käyttäjätutkimuksessa
ilmeni nuorten huoli ympäristön tilasta. Lahden kaupungin ympäristöohjelman kestävää
kulutuskasvatusteemaa seuraten huolta ratkottiin suunnittelemalla muotoiluajatteluun
perustuvaa ympäristökasvatustyöpajaa kouluille. Ajatus kokeilusta esiteltiin
Lahden kaupungin ympäristökasvatuksen toiminnoista kiinnostuneelle
opettajaryhmälle vuoden 2018 alussa. Kolme kuvataideopettajaa kiinnostui kevään
nuukuusviikon aikaan tehtävään kokeiluun. Kokeilut toteutettiin Salpauselän
koulussa 9. ja 8. luokan ryhmälle, Kärpäsen koulussa 8. luokan ryhmälle ja
Lyseon lukiossa 2. luokan ryhmälle.
Muotoiluajattelua sovellettiin kestävän kuluttamisen ratkaisuihin
tutustumiseen ja oman elämän kestävämmäksi suunnitteluun. Muotoiluprosessi
antaa mahdollisuuden haasteiden ratkomiseen, luovaan havainnointiin, ideointiin
ja tekemällä oppimiseen. Tuotteiden ja ympäristöjen lisäksi muotoiluajattelulla
voi suunnitella myös aineettomia toimintoja tai palveluja.
Muotoiluajattelulla kestävään arkeen
Projektissa kehitettiin oppilaille työpajamateriaalia oman toiminnan
ympäristövaikutusten tarkasteluun ja vaikutusten vähentämisratkaisujen kehittämiseen.
Kestävään kuluttamiseen tutustuttiin eri näkökulmista, asiaan liittyviä
haasteita havainnoiden ja etsien. Haasteisiin ideoitiin optimistisesti ja
avoimesti ratkaisumahdollisuuksia, joita mallinnettiin ja kokeiltiin
kokeiluista oppien.
Työpajatyöskentely suunnattiin kestävän kehityksen suureen kuluttamisen
muutoksen haasteeseen. Jopa 68
prosenttia Suomen kaikista kasvihuonekaasupäästöistä voidaan jyvittää tavallisille
kuluttajille: siihen, miten asumme, liikumme, syömme ja mitä ostamme. (Salo
& Nissinen 2017.) Työpajassa
mietittiin sitä, miten voisin uudelleen suunnitella omaa ja läheistesi
arkea pienentämään kuluttamisen ympäristövaikutuksia?
Muotoiluajattelutyöpajojen
askeleet
Ymmärtämisen askeleeseen liittyi lyhyt lämmittelytehtävä. Kuvitettuun tietovisaan kuului sellaisia teemoja, kuten teknologian ympäristövaikutusten kasvu, sään muutos ilmastonmuutoksen vaikutuksesta, biodiversiteetin häviäminen ja arjen kuluttamisen ympäristökuormitus. Ymmärrystä rakensi myös omaa kuluttamista koskeva elämäntapatesti, joka testasi ympäristökuormitusta omassa arkisessa elämässä (Sitra 2018).
Oma tulos pyydettiin värittämään jalanjälkikuviolle, jossa
näkyi myös keskiverto suomalainen hiilijalanjälki. Vertailusta keskivertoon keskusteltiin
ja siitä, mistä kulutus johtui. Tämän jälkeen kuluttamista visualisoitiin mielikuvakarttoina:
Asuminen ja energiankulutus
Tavarat ja palvelut
Ruoka
Liikkuminen
Kuva 1. Kuluttamista pohdittiin visualisointitehtävien avulla.
(kuva: Kati Kumpulainen)
Visualisoinneista selvitettiin esimerkkien avulla, miten ne
liittyvät arjen empaattiseen havainnointiin ja ymmärtämiseen. Ideamateriaaliksi
omien tekemisten lisäämiseen ja vähentämiseen jaettiin myös lista eri
mahdollisuuksista vähentää kuluttamisen ympäristövaikutuksia. Lopuksi jaettiin taiteltavat
päiväkirjat kestävän kulutuksen viikon suunnitteluun, jonka onnistumista tai
epäonnistumisia havainnoitaisiin ja dokumentoitaisiin väliviikon aikana.
Kuva 2: Vihko kestävän väliviikon havainnointia varten (kuva: Kati Kumpulainen)
Toisella työpajakerralla piti esitellä ryhmissä
viikon aikana tehtyjä havaintoja. Tämän jälkeen alettiin ohjeistuksen avulla
toteuttaa joko ryhmissä tai itsenäisesti valittua kestävän arjen kohdetta
julisteena, kuvakäsikirjoituksena tai videona. Lopuksi vastattiin marjakuvien
avulla, auttoiko muotoiluajattelu voittamaan haasteen ja jatkatko suunnitelmasi
toteuttamista?
Työpajakokeiluja havainnointiin ja arviointikeskusteluja
pidettiin sekä oppilaiden että opettajien kanssa. Tietovisa työpajan alussa
auttoi oppilaita siirtymään aiheeseen ja oikeansuuntaiset vastaukset tarjosivat
onnistumisen kokemuksia. Tietovisan viimeinen arkisen kuluttamisen ison
vaikuttavuusosuuden kysymys motivoi kestävän kuluttamisen pohdinnan aloitusta. Elämäntapatesti
oli helppo löytää netistä ja se toimi mobiilisovelluksena. Oppilaat tarvitsivat
apua kysymyksiin vanhempien tyypillisesti järjestämistä arjen asioista, kuten
asuinneliöistä tai käytetyn sähkön laadusta.
Eri kuluttamisen alueita kuvaaviin työpohjiin otsikoineen
lisättiin erottelun vuoksi alueista kertovat kuvakkeet. Valmiit kestävän
kuluttamisen teot houkuttelivat poimimaan sanallisesti vain listassa olevia
asioita, joten lista sovittiin annettavaksi vasta visualisointien jälkeen. Ideointi
käynnistyi hitaasti, joten monipuolista virikeaineistoa todettiin tarvittavan
enemmän.
Kuva 3: Työpajassa syntyneitä kuvituksia kuluttamisesta. (kuva: Paula Mäkinen)
Vihkontaittelutehtävä oli oppilaista kiinnostava, mutta väliviikon
suunnitelma arjen muutoksesta oli vaikea ja dokumentointi jäi epäselväksi. Oppilaat
eivät muistaneet havainnoida ja dokumentoida arkea, joten tämä tehtävänanto
vaati havaintojen tarkan esittelytehtävän. Myös toisen työpajakerran keskustelun
onnistumista tukisi selkeä väliviikon havaintomateriaalin esittely. Tämä
helpottaisi myös lopullisen kestävän arjen visualisointikohteen valintaa. Loppuvisualisoinnille
oli aikaa syytä varata selvästi enemmän kuin yksi työpajakerta.
Oppilaat pitivät palautteessaan työpajakokeiluja positiivisena,
mutta eivät erityisen innostavana. Kysymykseen jatkanko tätä arjen kestävää
toimintaa, monet vastasivat epäröiden en jatka ja jatkan puolivälistä. Tärkeä kokeilutulos
oli kuitenkin se, että muotoiluprosessiin perustuvaa kestävän kuluttamisen
suunnittelua oli mahdollista integroida kuvataideopetukseen.
Kuva 4. Työskentelyä itsekseen tai pieninä ryhminä. (kuva: Kati
Kumpulainen)
Kokeilun opeilla kohti parannettua työpajaa
Uudistettuun työpajaversioon suunniteltiin kolmen työpajakerran rakenne. Työpajatyöskentelystä tuotettiin opettajien sovellettavissa oleva oppilaiden aineisto ja opettajan ohjeet (Kälviäinen ym. 2018). Aineistot ovat saatavissa Lahden kaupungin peda.net-sivuilta ja linkki on julkaistu valtakunnallisesti Opettaja-lehdessä 5.4.2019.
Kuva 5. Työpaja-assistentteina toimineet Muotoiluinstituutin
opiskelijat piirsivät ympäristöaiheista inspiroivia kuvituksia. (kuva: Kati
Kumpulainen)
Lahden ammattikorkeakoulun
Muotoiluinstituutin toteuttamassa Kaupunki nuorten palveluna – projektissa
(2017-2018) sukellettiin nuoren sukupolven kaupunkikokemukseen. Rahoittajana
toimi Kaupunkitutkimus ja metropolipolitiikka- ohjelma. Projektin aikana
pyrittiin löytämään ratkaisuja, jotka edistävät nuoren sukupolven kykyä olla
mukana kehittämässä rohkeita ja tulevaisuuteen katsovia kaupunkeja. Projektissa
toteutettiin laaja käyttäjätutkimus, johon osallistettiin yli 400 16- 30
-vuotiasta nuorta.
Oppilaitoksen
ja työpaikan välinen yhteistyö parhaimmillaan perustuu luottamukseen ja yrityksestä
nouseviin tarpeisiin, joihin oppilaitos rekrytoinnin yhteydessä vastaa.
Ulkomaalaistaustainen työntekijä tarvitsee usein kanssakulkijan
rekrytointivaiheessa tuomaan osaamista esiin ja voittamaan kommunikaation
alkuvaiheen haasteet. Myös työkulttuurin tapoihin tarvitaan perehdytystä.
Työpaikat niin ikään tarvitsevat tukea vastaanottoon – rekrytointitilanne on
aina vähintäänkin kahden kauppa.
Kirjoittajat:
Marja Ahola ja Tanja Olkkonen
Kohti kohtaamista
Kansainvälisten osaajien ja avoimien työpaikkojen kohtaanto-ongelmaa on pyritty ratkaisemaan monin hankkein ja tutkimuksen keinoin, mutta rekrytointitilanteeseen erityisesti pienissä yrityksissä liittyy edelleenkin eettisiä ongelmia ja ennakkoasenteita. (Vartiainen 2019, Riikonen 2019.) Uudenmaan ELY:n selvityksen (Aulanko 2019, 19-29) mukaan rekrytoinnin vaikeudet ovat yleistyneet vuodesta 2016 vuoteen 2017 laajasti kaikilla alueilla ja lähes kaikilla toimialoilla. Rekrytoinnin haasteista voi lukea myös työ- ja elinkeinoministeriön uusimmasta työmarkkinaennusteesta ja valtioneuvoston kehitysnäkymistä (Alatalo ym. 2019, Työ- ja elinkeinoministeriö 2019).
Rakennusala on yksi niistä aloista, jotka jo työllistävät maahanmuuttajia kaikkialla Suomessa, mutta erityisesti Uudellamaalla (ks. kuva 1). Suuri osa ulkomaalaisista työntekijöistä asuu Suomessa pysyvästi ja työskentelee suomalaisessa yrityksissä ja he kuuluvat suomalaisen verotuksen ja sosiaaliturvan piiriin sekä kerryttävät eläkekassaa. Kun yritys tekee työsopimuksen ulkomaalaisen työntekijän kanssa työstä Suomessa, työsuhteessa noudatetaan samoja lakeja ja työehtonormeja kuin suomalaisen työntekijän kanssa. (Jokela & Kinnunen 2019, Laurila 2019, Isotalo 2019, Sutela 2015.) Tästä lähtökohdasta kansainvälistä osaajaa tuetaan tasa-arvoiseen työelämään valtaväestön kanssa ja pyritään tekemään osaamista näkyväksi ja kuvaamaan tehtävää työtä paremmin, jotta oikeanlainen kohtaaminen onnistuisi ja myös rekrytoitava tietäisi, millaiseen normiin ja millaiseen työnkuvaan hän on sitoutunut.
Kuva 1. Rakennusala on yksi niistä aloista, jotka jo työllistävät maahanmuuttajia (Rakennusteollisuus RT ry 2019)
Rakennusalan yhteistyötä nöyrällä asenteella
Yksi
esimerkki onnistuneesta yhteistyöstä yritysten ja oppilaitoksen välillä on
Koulutuskeskus Salpauksessa ja Lahden Ammattikorkeakoulun ja Salpauksen Ossi2 –
osaajat töihin -hankkeen tukemana toteutettu kolmen kuukauden pituinen työvaltainen
koulutus Nopea polku rakennusalan töihin
maahanmuuttajille keväällä 2019. Koulutuksen yhdestätoista opiskelijasta
seitsemän työllistyi ja osan kohdalla neuvoteltiin oppisopimuksesta.
Oppisopimus olisi hyvä vaihtoehto niille, joiden suomen kielen taito ei vielä
riitä oman ammattialan kielikokeen läpäisyyn, mutta joilla on jo ammattitaitoa
omalta alalta. Tuettua oppisopimusta on järjestetty maahanmuuttajille jo
vuosien ajan (Käyhkö & Melkas 2019) ja siitä on hyviä kokemuksia ja
käytänteitä jo vuosien takaa (Nieminen & Kemppi 2010).
Ossi2
-hanke järjesti kieli- ja kulttuuritietoisen ohjauksen koulutuksen rakennusalan
työpaikkaohjaajille ja tarjosi kielitukea ensimmäisten työpäivien aikana.
Kouluttajat korostivat sitä, että rakennusalan yrityksiä pitää lähestyä
ymmärtäen työn luonnetta nöyrällä asenteella ja opiskelijoille on korostettava
luottamuksen solmimisen ja työn rytmin ja käytänteiden tärkeyttä.
Kuva 2. Ossi2 -hanke järjesti kieli- ja kulttuuritietoisen ohjauksen koulutuksen rakennusalan työpaikkaohjaajille ja tarjosi kielitukea ensimmäisten työpäivien aikana. (Kuva: Marja Ahola)
Henkilökohtainen ohjaus avainasemassa
Rakennusalan koulutuksessa painottuivat vahvasti keskustelut ja henkilökohtainen ohjaus. Opiskelijoille korostettiin joka päivä oikean asenteen, luotettavuuden ja rehellisyyden merkitystä suomalaisessa työelämässä. Heille tehtiin yksiselitteisen selväksi, että työsuhde voi loppua, jos työpaikan perussääntöjä ei noudateta. Työkulttuurit ovat eri maissa hyvin erilaisia, eikä ole automaatio, että kansainvälinen rakennusmies tietää suomalaiset käytänteet. Työn eettiset periaatteet ovat sitovia myös työnantajan puolelta ja täysivaltaiseksi osaksi työyhteisöä tuleminen perustuu aina kahden osapuolen kohtaamiseen (Jokela & Kinnunen 2019, Sutela 2015, Rakennusteollisuus RT ry ym. 2013), jossa punnitaan kummankin kyky avata osaamisen kirjo kokonaisuudessaan ja ratkaista ongelmatilanteet rakentavasti.
Opettajan ohjausta työpaikalla tarvitsevat sekä maahanmuuttaja että työpaikkaohjaaja (vrt. Tenhunen 2019, 52-53). On selvää, että maahanmuuttaja tarvitsee alussa enemmän ohjausaikaa ja tukea kuin sellainen rekrytoitava, jolle suomalainen työkulttuuri on ennestään tuttu. Kun tähän on resurssia, onnistumisprosentti on isompi. Jos kouluttaja epäonnistuu työpaikkaohjaajan tukemisessa, oppilas saattaa jäädä ilman ohjausta (Rantanen 2019).
Saattaen koulutussopimuksiin
Maahanmuuttaja
tarvitsee useimmissa tapauksissa tukea oppilaitoksen ja yrityksen rajapinnassa.
Rakennusalalla on tavallisesti mentävä kasvokkain kysymään töitä, mikä haastaa
opiskelijan, jos kielitaito ei vielä ole vahva. Vaikka kouluttaja voi joissakin
tapauksissa olla mukana työpaikalla, työpaikalla toimiminen suunnitellaan aina
yhdessä ennalta. Kouluttaja voi avata keskustelun, mutta opiskelija jatkaa keskustelua
sovitusti. Hakijan motivaation pitää näkyä jo ensimmäisessä tapaamisessa, esimerkiksi
pukeutumisessa.
Rakennusalan yritykset hyvin tunteva kouluttaja Rantanen on työpaikalla markkinoijan roolissa. Kouluttajan on osattava tuoda opiskelijat yrityksiin oikealla tavalla ja opiskelijat ja yritykset on tunnettava riittävän hyvin ennalta. Rantanen valmentaa myös opiskelijoitaan kommunikointiin työpaikalla. Pelkkä kieli ei riitä, potentiaalisella työntekijällä on oltava ymmärrys siitä, missä tilanteessa on sopivaa kysyä esimerkiksi jatkosopimusta. Nämä työkulttuuriin liittyvät tilannesidonnaiset seikat on hyvä avata opiskelijalle koulutuksen aikana. Vahva tuki alkuvaiheessa on tuottanut erinomaisia tuloksia. (Rantanen 2019.)
Yhteistyöllä osaavia tekijöitä
Päijät-Hämeessä
on vielä varsin vähän kansainvälistä työvoimaa ja kokemusta on vain lyhyeltä
aikaväliltä. Ulkomaalaistaustaisten määrä Lahdessa Tilastokeskuksen mukaan oli
6,8% vuonna 2017. Jos maahanmuuttajia tilastoidaan äidinkielen mukaan, niin
äidinkielenään muuta kuin suomea, ruotsia tai saamea puhuvia asukkaita oli
vuoden 2017 lopussa Päijät-Hämeessä 6,6 % väestöstä. (Tilastokeskus 2019.)
Ulkomaalaistaustaiset
työntekijät ovat vielä vieraita monille pienemmille yrityksille ja ensimmäisiin
kokemuksiin haetaan nyt rohkeutta. Yrityksiä rohkaistaan tarttumaan tilaisuuteen,
koska maahanmuuttajilla on usein erinomainen työmotivaatio ja heistä moni on
tottunut tekemään työtä kiivaalla rytmillä. Maahanmuuttajat ovat valtava
mahdollisuus suomalaisille, kun saadaan osaaminen muokattua työn ja yritysten
tarpeisiin. Kurssit ja opettajat voivat toimia kanavoijina ja ohjata juuri
oikeita henkilöitä juuri oikeisiin yrityksiin. (Rantanen 2019.)
Yritykset
ovat avainasemassa ja juuri niille halutaan tarjota palvelua ja tukea.
Yritykset ovat ydinosaajataho, joka voi antaa olennaisen tiedon, jonka avulla
voidaan yhdessä päästä päämäärään ja saada heille osaavaa työvoimaa. Kuuntelemalla
herkällä korvalla yrityksen tarpeita ja tunnistamalla oikeanlaiset osaajat
kullekin yritykselle, oppilaitos voi olla tärkeässä roolissa ulkomaalaistaustaisen
työntekijän kanssakulkijana rekrytoinnin alkuvaiheessa. (Rantanen 2019.)
Työhön valmennuksen malli, case: Rakennusalan
koulutusta maahanmuuttajille
Oppilaitoksen
ja työelämän rajapinnalla toimiminen on haaste, koska se vaatii sekä
työpaikalta että oppilaitokselta poistumista valmiista rooleista. Työvoimavaje
pakottaa työpaikkoja mukauttamaan toimintaansa siten, että erilaiset osaajat
voivat paremmin tuoda panoksensa työpaikoille. Osaaminen voi monasti olla
hiomaton timantti, mutta tämän timantin hiomisessa on oppilaitoksella
merkittävä rooli. Kaikki opettajat eivät ole opiskelijan ammattialan ammattilaisia
tai myyntimiehiä, vaatii uskallusta kohdata aidosti työpaikan tarve ja
heittäytyä tuntemattomaan. Ossi2-hankkeessa on kuvattu rakennusalan työhön
valmennuksen malli, jota avataan seuraavaksi.
Kuva 3. Työhön valmennuksen malli, case: Rakennusalan koulutusta maahanmuuttajille, esimerkki toteutuksesta, kevät 2019. (Kuva: Vesa Rantanen ja Tanja Olkkonen)
Perusperiaatteet
maahanmuuttajan työelämäjaksolle siirtymisessä ovat asteittaisen etenemisen malli. Lähiviikkojen aikana panostetaan
ryhmähengen ylläpitoon ja reflektoidaan työssäoppimista ryhmän kanssa koko
koulutuksen ajan. Koulutuksen lopussa olisi hyvä olla vähintään viikonmittainen
lopetusjakso.
Koulutuksen
aikana osaamisen tunnistaminen on
keskiössä. Mitä olet tehnyt? Mitä haluaisit tehdä? -kysymykset kulkevat koko
koulutuksen ajan ryhmä- ja yksilökeskusteluissa. Opiskelijan omat kertomukset
auttavat osaamisen tunnistamisessa ja opettaja tunnistaa osaamista työskentelyä
seuraamalla esimerkiksi tuotteen valmistusta ryhmässä. Onko opiskelija
looginen? Osaako hän käyttää työkaluja? Tunnistaako opiskelija eri materiaaleja?
Toiminnassa ryhmän kanssa on tiukat
käyttäytymissäännöt. Toisten kunnioitus ja arvostus sekä opiskelijan ja
opettajan että opiskelijoiden kesken on avainasemassa. Esiin tulleisiin
haasteisiin on puututtava uudelleen ja uudelleen.
Työssäoppimiseen valmennetaan jämäkällä ohjeistuksella,
esimerkiksi tauot, töihintuloajat, henkilökohtaisten asioiden hoitoajat tulee
avata konkreettisesti. Ryhmän kanssa on keskusteltava luottamuksesta: Se on
Suomessa ensiarvoisen tärkeää ja opiskelijan on itse luotava luottamuksellinen
suhde työnantajaan. Rehellisyyttä voidaan testata eri tavoin yrityksissä.
Päiväkirjan täyttämistä ohjeistetaan ja harjoitellaan käytännössä. Opiskelija
saa ohjeistuksen työpaikalla työskentelyyn suomalaisen ammattilaisen mukana.
Työssäoppimispaikkaa voidaan etsiä monin tavoin:
Opiskelija etsii
työssäoppimispaikkaa.
Opiskelija etsii yhdessä toisen
opiskelijan kanssa työssäoppimispaikkaa.
Opettaja etsii puhelimella
mahdollisen paikan ja opiskelija käy ”haastattelussa”.
Opettaja menee yhdessä opiskelijan
kanssa paikan päälle kysymään.
Opiskelijalle
tarjotaan vinkkejä työssäoppimispaikan etsimiseen rakennusalalla, esimerkiksi ohjaamalla
työpaikkojen etsimistä verkosta. Opiskelijalle tarjotaan vinkkejä työnantajan
lähestymiseen puhelimitse sekä ohjeistusta parhaisiin tapoihin
työssäoppimispaikan löytämiseen rakennusalalla. Luokassa harjoitellaan
työssäoppimispaikan kysymistä fraasien ja simulaatioiden avulla. Jos opiskelija
on vastahakoinen menemään työssäoppimaan, tulisi taustalla olevat syyt käydä
huolellisesti läpi. Toisinaan voi olla parempi harjoitella esimerkiksi koulun työmaalla.
Työssäoppimisen aikana opettaja kyselee
peruskuulumisia puhelimella. Ensimmäinen yhteydenotto tulisi tehdä ensimmäisen
viikon aikana. Opettaja käy työssäoppimispaikalla 1-3 kertaa
työssäoppimisjakson aikana. Työpaikkaohjaajan tulee saada hyvä ohjeistus, jotta
työssäoppija saa tukea myös työpaikalla.
Ohjaus työpaikalla toteutetaan siten, että
ohjataan myös sosiaaliseen kanssakäymiseen, esimerkiksi taukokoppiin mennään
yhdessä. Opiskelijaa ohjataan seuraamaan muiden työskentelyä ja kysymään ohjaajalta.
Opiskelijan tekemien mahdollisten virheitä korjataan käynnin aikana: Työpaikkaohjaaja
otetaan mukaan keskusteluihin, koska työpaikoilla on erilaisia käytäntöjä.
Mahdolliset haasteet ja ongelmat käydään läpi ohjaajan kanssa.
Työpaikkaohjaajaa on ohjeistettava ainakin seuraavissa
asioissa: Koulutussopimus on
kirjoitettava heti alussa. Koulutussopimuksen on oltava selvä kaikilla
osapuolilla: Mitä saa ja mitä ei saa tehdä? Riskit tulee kartoittaa. Työpaikan
pelisäännöt on kerrottava opiskelijalle: esimerkiksi tauot. Tieto
opiskelijoiden haasteista olisi hyvä viestiä mahdollisuuksien mukaan ohjaajalle
(opiskelijan suostumus!). Työssäoppimispaikalla tekemistä tulisi olla koko ajan
ja tekemisen tulisi olla mahdollisimman monipuolista.
Yhteistyössä työnantajan kanssa luodaan yhdessä tekemisen
meininkiä. Avoimuutta on korostettava työnantajalle. Työnantajaa rohkaistaan
ottamaan yhteyttä, mikäli haasteita ilmenee. Opettaja haluaa tietää, mitä
työssäoppimispaikalle kuuluu ja kuuntelee työpaikan ajatuksia, myös
negatiivisia tuntemuksia. Kuuntelun jälkeen syihin paneudutaan: Onko kyse opiskelijan
vai työpaikan ongelmasta vai onko kyseessä esimerkiksi puutteellisen ohjauksen
haaste.
Koulutuksen lopussa vaihdetaan kokemuksia ja
huolehditaan virallisista asioista, kuten ruokarahahakemukset.
Työssäoppimisvihkot käydään läpi ja reflektoidaan koko koulutusta (joskus
paperilomakkeella) sekä tarkistetaan jatkosuunnitelmat. Mitä jokaisen tulee
tietää, mitä tehdä seuraavaksi, selvittää esimerkiksi palkkatukioikeudet mahdollisesti
työllistyvien tai oppisopimuskoulutukseen menevien osalta.
Yhteistyön jatkuvuuden punainen lanka
Ammattialat ovat hyvin erilaisia ja niitä voidaan lähestyä monin tavoin. Oikea-aikainen ja oikeanlainen lähestyminen on valittava alan mukaan. Oppilaitosten yritysyhteistyöverkoston rakentaminen ei käy hetkessä ja kontaktien vaaliminen vaatii resurssia. Yritysyhteyshenkilöt saattavat vaihtua, mutta usein oppilaitoksen avainhenkilöt ovat juuri niitä, joiden varaan luottamus ja verkosto on rakennettu. Vaikka maailma muuttuu, inhimillinen kontakti on aina ihmiskohtainen ja sitä on vaikea siirtää toiselle. Kun verkostoa ja oppilaitosten kouluttajien osaamista kehitetään pitkäjänteisesti yhdessä yritysten kanssa, saadaan paras mahdollinen vaikuttavuus rekrytoinnissa ja yhteistyössä, vaikka maailma muuten muuttuisikin yhä sirpaleisemmaksi. Erityisesti pienissä yrityksissä yhteistyön projektiluontoisuus aiheuttaa epävarmuutta (Ojala 2019, Huovinen & Kärpänoja 2019, 46).
Lähteet
Alatalo, J., Larja, L. & Mähönen, E. 2019. Työ- ja elinkeinoministeriön lyhyen aikavälin työmarkkinaennuste, kevät 2019. Helsinki: Työ- ja elinkeinoministeriö. TEM-analyyseja 92/2019. [Viitattu 04.07.2019]. Saatavissa: http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/handle/10024/161602
Isotalo, R. 2019. EU:n yleinen tietosuoja-asetus rakennusalan yrityksen toiminnassa. AMK-opinnäytetyö. Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, liiketalouden koulutusohjelma. [Viitattu 13.08.2019]. Saatavissa: http://urn.fi/URN:NBN:fi:amk-2019060114009
Jokela, V. & Kinnunen, M. 2019. Ulkomaalaisvalvonta rakennustyömailla poliisin näkökulmasta. AMK-opinäytetyö. Poliisiammattikorkeakoulu. [Viitattu 04.07.2019]. Saatavissa: http://urn.fi/URN:NBN:fi:amk-2019060414666
Tenhunen, R. 2019. Laadukas työpaikalla järjestettävä koulutus organisaation kehittäjänä. Diplomityö. Lappeenrannan teknillinen yliopisto, tuotantotalous. [Viitattu 10.08.2019]. Saatavissa: http://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2019052717417
Vartiainen, P. 2019. Filippiiniläisten sairaanhoitajien polut Suomeen. Tutkimus oppimisesta ja työyhteisöintegraatiosta kansainvälisen rekrytoinnin kontekstissa. Väitöskirja. Tampere: Tampereen yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunta. Tampereen yliopiston väitöskirjat 18. [Viitattu 04.07.2019]. Saatavissa: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-03-0937-4
Kirjoittajat
Marja Ahola FM, TKI-asiantuntija, Ossi2-hankkeen projektipäällikkö, maahanmuuttajakoulutuksen ja verkkokoulutuksen asiantuntija, Lahden ammattikorkeakoulu
Verkossa opettamista tai ohjaamista opitaan vain harjoittelemalla, kokeilemalla ja kuvittelemalla, millä tavalla itse haluaisi kohdata vieraan ihmisen verkon kautta. Tässä artikkelissa tarjotaan opettajille työkaluja verkkokurssien suunnitteluun erityisesti toimivan vuorovaikutuksen ja ryhmäytymisen näkökulmasta.
Kirjoittaja: Anita Hartikainen
Vuorovaikutus
Liian usein verkko-opetus
käsitetään niin, että opiskelijat opiskelevat itsenäisesti verkon välityksellä
ja tekevät yksin kirjoitustehtäviä. Tekstejä korjaava ja palautteita
kirjoittava opettaja hukkuu työtaakkaan, eivätkä opiskelijat koe oppivansa
tällä menetelmällä hyvin. Verkostoituminen toisten opiskelijoiden kanssa jää
puolitiehen, jos pienryhmät eivät tee ryhmätöitä aidoissa vuorovaikutustilanteissa.
Aidolla vuorovaikutuksella tarkoitetaan tässä yhteydessä läsnäoloa, jolloin verkko-opiskelusta tulee osittain aikaan, mutta ei koskaan paikkaan sidottua. Juuri tämä on verkko-opiskelun hiomaton timantti! Opiskelijat voivat opiskella mistä tahansa, jos on aikataulu, ohjeet, verkkoyhteys ja laite, joka mahdollistaa opetukseen ja tapaamisiin osallistumisen.
Ryhmäytyminen verkkoon
Lahden ammattikorkeakoulu ja Saimaan ammattikorkeakoulu yhdistyvät LAB-ammattikorkeakouluksi tammikuussa 2020. Korkeakoulujen yhdistymisen jälkeen LABin kampus sijaitsee Lahdessa, Lappeenrannassa ja verkossa. Ammattikorkeakoulut ovat osa LUT-konsernia, johon kuuluu LABin lisäksi Lappeenrannan-Lahden teknillinen yliopisto.
Yhteistyötä tullaan
tekemään yhä enemmän etänä. Kursseja voi olla järkevää yhdistellä yli
alueellisten rajojen. Opetus ei kuitenkaan siirry verkkoon sormia
napsauttamalla, kaikki vanhat oppikirjat skannaamalla pdf:ksi ja lähettämällä
Moodleen word-pohja, johon vastaukset voi kirjoittaa. Tarvitaan opettajia,
jotka voivat tukea ja ohjata opiskelijan oppimista verkossa. Näin opiskelijan
toimijuus (Koivuluhta & Puhakka 2015) vahvistuu ja opinnot sujuvat motivaation
kasvaessa. Verkko-opiskelu on vielä toistaiseksi monelle uusi opiskelutaito, jota
täytyy harjoitella, kuten tenttiin lukemista ja esseen kirjoittamista.
Välineitä ei tule hankkia välineiden ja digihuuman vuoksi. Verkkotyökalut ovat työkaluja, eivät ikinä itseisarvo. Ilman kunnollista perehdyttämistä, täydennyskoulutuksia ja muutoksen huolellista johtamista ollaan samassa tilanteessa kuin peruskoulut olivat digiloikkatranssissa vuonna 2015: hankitaan kaikille oppilaille iPad ilman, että kukaan tietää, mitä sillä pitäisi tehdä. Vuoden päätteeksi oppilaat olivat oppineet katsomaan YouTubea ja NetFlixiä oppitunneilla.
Tulevaisuudessa muodostuu yhä enemmän opiskelijaryhmiä, jotka kokoontuvat vain verkossa. Opettajan tai ohjaajan rooli on fasilitoida opiskelua verkkoympäristössä eli tehdä verkkoympäristössä navigointi opiskelijoille mahdollisimman helpoksi, panostaa alussa ryhmäytymiseen (Repo-Kaarento 2007) sekä muotoilla tehtävät ja tehtävänannot niin, että ryhmätyöskentely tai itsenäinen työskentely käynnistyvät. Luokkahuone onkin chat tai web-luokka, videoneuvottelutila. Aikataulut tehtävineen rakennetaan klikkailtavina polkuina verkkoalustoille, joita voivat olla esimerkiksi blogi, Moodle, Skype, LinkedIn tai WhatsApp. Opettajan kannattaa valita ryhmäytymistä ja viestimistä varten väline, joka tukee parhaiten koulutuksen tarkoitusta ja opiskelijaryhmän tarpeita. Ilman pikaviestintämahdollisuutta verkkokurssista tulee kankea ja hidas.
Opettaja vuorovaikutuksen
ohjaajana verkossa
Kommunikaatio ja
strukturoitu keskustelu vauhdittavat oppimista. Kun verkko-opetuksessa
vähennetään palautettavien kirjoitustehtävien määrää ja lisätään ohjattuja
kokoontumisia tai esimerkiksi opettajan alustamia vertaiskokoontumisia
verkossa, kokemukset oppimisesta ja verkostoitumisesta vahvistuvat.
Seuraavaa mallia voi
hyödyntää oman verkko-opetuksen ja vuorovaikutuksen suunnittelussa:
Kuva 1: Näin sovellan Computational thinking –teoriaa (Wing 2012) koulutuksen suunnittelussa.
Vuorovaikutuksessa täytyy
panostaa turvallisen ja välittömän ilmapiirin luomiseen (Guttorm ym. 2017,
43-55). Toimiva tapa voi olla esimerkiksi juoda leppoisasti kahvia, puhua
säästä tai vitsailla siitä, miten opettaa tänään villasukat jalassa (”ilman
housuja” -vitsi toimii myös, jos opettaja tuntee ryhmän jo hyvin). Sen lisäksi,
että opettajan pitäisi oppia tuomaan välittömyyttä ja lempeää huumoria
verkko-opetukseen, hänen pitää myös jakaa puheenvuoroja tasa-arvoisesti. Kysyä
nimeltä ja sanoa kiitos silloin, kun yksittäinen opiskelija on vienyt jo
riittävästi yhteistä aikaa. Keskustelevuuden ydin on se, että opettaja oppii
kysymään oikeat kysymykset. Muuten käy niin, että yhteisessä webinaarissa
opettaja puhuu yksin ja opiskelijat tylsistyvät ja alkavat lähetellä toisilleen
meemejä WhatsAppissa.
Opettaja oppii kysymään
oikeita kysymyksiä kehittämällä omaa ohjausta pedagogisena prosessina (ks.
esim. Vehviäinen 2014, 25-28). Opettaja on aina myös ohjaaja, vaikka sitä ei
kerrota usein opettajan pedagogisissa opinnoissa.
Opettajan uudet taidot ja
vanhasta pois oppiminen
Verkko-opettaminen kulkee
käsi kädessä “21st Century Skills” -teorian kanssa (Kereluik ym.
2014). Digitaalinen lukutaito, vuorovaikutus ja yhteistyö ovat myös
verkko-opiskelun avainkäsitteitä. Monelle opettajalle ajatus
seminaarimuotoisen keskustelevan webinaarin ohjaamisesta tuntuu epämukavalta.
Miten puhutaan opiskelijamassalle, kun fyysinen keho ei ole auttamassa
kommunikaatiossa? Miten ohjataan verkon kautta, kun ei nähdä opiskelija
kokonaan?
Verkkokurssien opettaminen vaatii opettajalta uudenlaisia taitoja. Opetuskokonaisuuksien suunnittelussa tarvitaan hajota ja hallitse -tyyppistä ajattelua (Wing 2012). Sisällöt ja tavoitteet hajotetaan ja rakennetaan uudelleen osaamistavoitteiksi, joista kasataan verkossa toimiva kokonaisuus (Heyner 2007) niin, että opiskelija ymmärtää silmäilemällä ruutua, missä opettaja on, kenen kanssa työskennellään ja mitä täytyy tehdä. Se mikä toimii luokkahuoneessa ei usein toimi verkossa. Sen sijaan yleensä se mikä toimii verkossa, toimii missä vain.
Uusien haasteiden äärellä
Korkeakoulujen välistä yhteistyötä voi kehittää verkko-opetuksen suunnittelussa työstämällä seuraavia prosesseja:
Opettajien välinen tiimityöskentely etänä.
Kurssien tavoitteet läpinäkyväksi ja tehtävien rakentaminen verkkoon.
Ohjausprosessin tarkka suunnittelu. Ohjaus alkaa ennen kurssia, sillä opiskelijoiden täytyy löytää oikeaan paikkaan verkossa.
Esiintymistaitojen uudelleen oppiminen. Minkälaista opetusta sinä jaksaisit kuunnella ja katsella verkossa?
Koulutusta opettajille. Kukaan ei osaa ohjata mielenkiintoista ja sujuvaa webinaaria, ennen kuin tietää, miten web-luokka toimii ja minkälaisia menetelmiä kannattaa käyttää.
Tärkein asia verkko-opettamisessa
on rauhallisena pysyminen. Tekniikan käyttäminen opetuksessa on stressaavaa alussa.
Vaikka tietokone kaatuisi, ääni ei kuuluisi, kuva ei näkyisi, netti ei toimisi
ja materiaalit katoaisivat, kaikki on silti ihan hyvin. Uudelleenkäynnistys
yleensä auttaa. Kotonaan istuva aikuinen opiskelija ei saa traumoja, jos kurssi
keskeytyy pariksi minuutiksi teknisen ongelman takia.
Lähteet
Guttorm, T., Hakkarainen, T., Kolehmainen, A., Mäenpää, K.,Peltola, S. & Ylönen, H. (toim.). 2017. Verkko-ohjaaja. Opas ohjaukseen sekä tieto- ja neuvontatyöhön verkossa. ePooki 38/2017. Oulun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut. [Viitattu 8.8.2019]. Saatavissa: http://www.oamk.fi/epooki/2017/verkko-ohjaaja/
Kereluik, K., Mishra, P., Fahnoe, C. & Terry, L. 2014. What Knowledge Is of Most Worth. Journal of digital learning and teacher education. Vol. 29(4), 127-140. [Viitattu 8.8.2019]. Saatavissa: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1010753.pdf
Koivuluhta, M. & Puhakka, H. 2015. Ryhmänohjaus opiskelijoiden toimijuuden edellytysten kehittäjänä. Teoksessa: Kauppila, P.A., Silvonen, J. & Vanhalakka-Ruoho, M. (toim). Toimijuus, ohjaus ja elämänkulku. Joensuu: Itä-Suomen yliopisto. Toimijuuden tuki: koulutus- ja työsiirtymät, toimijuus ja ohjaus -hanke. [Viitattu 9.8.2019] Saatavissa: http://epublications.uef.fi/pub/urn_isbn_978-952-61-1747-8/urn_isbn_978-952-61-1747-8.pdf
Repo-Kaarento, S. 2007. Innostu ryhmästä. Miten ohjata oppivaa yhteisöä. Helsinki: Kansanvalistusseura.
Vehviläinen, S. 2014. Ohjaustyön opas. Yhteistyössä kohti toimijuutta. Helsinki: Gaudeamus.
Useissa LAMK Muotoiluinstituutin valokuvauksen pääaineen kevään 2019 opinnäytetöissä valokuva lähtee liikkeelle, saa rinnalleen muita kuvantamismenetelmiä sekä merkkijärjestelmiä ja jopa abstrahoituu värien ja muotojen kokeelliseksi leikiksi. Tässä tekstissä käymme läpi muutamia näistä valokuvan ulkopuolelle laajenevista teoksista yhdessä niiden tekijöiden kanssa, taustoittaen kuitenkin ensin viime vuosikymmenten digitalisoituvan valokuvauksen muodonmuutosta, sen mukanaan tuomia mahdollisuuksia ja sitä miten valokuvataiteilijat ovat tarttuneet näihin mahdollisuuksiin.
Kirjoittajat: Pauliina Pasanen, Eetu-Pekka Heiskanen, Vilma Rimpelä ja Irene Suosalo
Digitalisoituminen mahdollistajana
Kirjassaan Jokapaikan valokuva. Suomalaisen valokuvauksen digitalisoituminen 1992-2015 Merja Salo käyttää filosofi ja tieteenfilosofi Bruno Latourin käsitettä affordanssi kuvaamaan digitaalista valokuvausta mahdollistajana (Salo 2015, 20). Salon kirjassa, kuten myös Pekka Makkosen väitöskirjassa Camera Pixela. Ammattilaisten näkemyksiä valokuvauksen digitalisoitumisesta, digitaalisuuden tarjoamia mahdollisuuksia tarkastellaan lähinnä still-valokuvien tuottamiseen, kuvankäsittelyyn ja nopeaan kuvansiirtoon vaikuttavina asioina (Salo 2015, Makkonen 2010). Salo käy kirjassa läpi valokuvauksen digitalisoitumista eri osa-alueilla; kuvajournalismissa, studiovalokuvauksessa ja valokuvataiteessa. Valokuvataiteeseen Salo näkee digitalisoitumisella olleen vähäisimmin vaikutusta, monien valokuvataiteilijoiden suosiessa edelleen filmille kuvaamista ja esimerkiksi työprosessin nopeuden olevan merkityksetöntä verrattuna muihin (ammatillisiin) mediatuotantoihin (Salo 2015, 173). Salo tuo esiin still-kuvan ulkopuolelta, kuinka kameroiden uudet video-ominaisuudet alkoivat olla riittäviä vuosituhannen vaihteessa, jolloin Salon haastatteleman Veli Granön mukaan syntyi oikea taidevideoiden buumi. Vuonna 2008 markkinoille tuli ensimmäinen HD-laatuista videota kuvannut järjestelmäkamera Canon EOS 5D Mark II. (Salo 2015, 178.)
Salo tarjoaa myös kiinnostavan digitaalisen kuvantamisen sukupolvijaon nimenomaan taidekuvan alueella, jossa hänen nimeämänsä ensimmäinen sukupolvi keskittyi Photoshopin mahdollistamiin yhdistelmäkuviin ja toinen sukupolvi toi digitaalisen still-kuvan tai liikkuvan kuvan installaationa galleriatilaan. Merja Salo kirjoittaa, kuinka ”digitalisoituminen avasi valokuvataiteilijoille erittäin laajan uusien ilmaisukeinojen ja -tekniikoiden paletin, joka ulottui yksittäisen valokuvateoksen työstöstä ja kuvien yhdistelystä vuorovaikutteisiin multimediateoksiin” (Salo 2015, 195-196.)
Jos kuitenkin ajattelee suomalaista valokuvataidetta viime vuosikymmeninä, niin hyvin suurelta osin valokuvataiteilijat pitäytyvät myös digitaalisuuden tuomin välinein perinteisen kaksiulotteisen still-valokuvan parissa. Suomalaisen valokuvataiteen paljon julkisuudessa olleita ilmiöitä on jo Taideteollisessa korkeakoulussa alkanut Helsinki School taiteen vientihanke, joka jatkuu Aalto yliopistossa edelleen Timothy Persons´n gallerian kautta. Kaupallinen galleria myy parhaiten yksittäisiä valokuvateoksia, kun taas installaatioiden ja videoteosten myynti yksityisille keräilijöille on luonnollisesti hankalampaa. Valokuvakentällä on aiheellisesti esitetty kriittinen kysymys koskien sitä, ohjaako tämä jo opiskeluaikainen kaupallinen hanke nuoria tekijöitä tietynlaiseen konservatiiviseen suuntaan mm. välineiden ja ilmaisukeinojen valinnassa. Tähän keskusteluun liittyvä julkaisu Pohjan tähdet. Suomalaisen valokuvan ja liikkuvan kuvan kansainvälistyminen ilmestyi Päivi Rajakarin toimittamana jo vuonna 2012. Sittemmin keskustelu on jo laantunutkin ja tietenkin perinteisen still-kuvan vahva jatkumo todistaa, ettei kaksiulotteisen kuvan kerronnan mahdollisuuksia olla ”käytetty loppuun”, vaan se on edelleen tekijöitä kiinnostava väline. Tämän artikkelimme tarkoitus on kuitenkin tuoda esiin niitä valokuvan ulkopuolelle kurkottavia mahdollisuuksia, joita erityisesti tämän kevään Muotoiluinstituutista valmistuvat valokuvaajat ovat ottaneet teoksissaan käyttöön valokuvan rinnalle tai sen korvaten.
Digitalisoitumisen myötä
ammattilaisten käyttämät järjestelmäkamerat ovat siis kehittyneet myös
liikkuvan kuvan tekemiseen soveltuviksi laitteiksi ja samaan aikaan
valokuvaajat ovat alkaneet tuottaa esimerkiksi journalistisessa työssä
still-kuvien lisäksi videokuvaa digitaalisille alustoille. Luonnollisesti myös Muotoiluinstituutin
valokuvaajien koulutuksessa olemme lisänneet valokuvaajien opintojen liikkuvan
kuvan sisältöjä; erityisesti videokuvaus kuuluu opintoihin, mutta myös 3D
animaation opiskelu on mahdollista. Kameralaitteiden tarjoamat mahdollisuudet
ja digitaaliset alustat, joita koulutus ottaa osaksi opetettavia sisältöjä, mediakentän
murros ja taiteen rajojen liudentuminen kuvataiteen sisällä voivatkin muuttaa valmistuvan
valokuvaajan ammatillista osaamista ja identiteettiä liikkuvammaksi ja monimuotoisemmaksi. Tämän tekstin käsittelemät
opinnäytetyöt ovat vapaasti tehtyjä taiteellisia teoksia, joita mahdollinen
tilaaja ei ole pyrkinyt määrittelemään. Töiden kirjallinen osa taustoittaa ja
purkaa kuvallisen työskentelyn esiin tuomia havaintoja työprosessista. Paitsi että teokset laajenevat still-kuvan
sijaan tai lisäksi käyttämään muita kuvallisia keinoja, mm. videokuvaa ja
vaikkapa tieteen kuvantamisen metodeja, ne koostuvat nyt aiempia vuosia enemmän
myös äänestä; esimerkkiteoksissa puheesta, ääneen luetuista runoista tai
musiikista. Näyttelyinstallaatioissa monet kuvan tekemisen rinnakkaiset muodot
saattavat yhdistyä tuottamaan niin informaatiota kuin poeettista kuvallista
kerrontaa saman teoksen sisällä, johon vielä äänimaailma tuo oman kerroksensa. Näin
syntyvät teokset vaativat monenlaisia taitoja ja valokuvaajien osaamiseen
kohdistuvat vaatimukset ovatkin huomattavasti laajentuneet digitalisoitumisen
aikana. Tämä tarjoaa koulutukselle jatkuvan haasteen, johon palaamme vielä
tekstin lopuksi.
Kevään opinnäytetöissä kuvan
rinnalle toivat äänen tässä luvussa esiteltävien töiden lisäksi Valtteri
Heinonen (2019) tutkien musiikillisen äänen ja still-kuvan vuorovaikutusta
katsomiskokemuksessa, sekä Rasmus Mäkelä (2019), joka antoi algoritmin valita
kuvauspaikat lapsuuden kotipaikkakunnalla, tehden näissä maisemissa hitaita
videokuvateoksia. Teoksissa ympäristön äänet, kuva ja tekstit tuottavat
meditatiivisen tunnelman, mutta myös konkreettisen kertomuksen suomalaisen
taajaman elämästä ikään kuin sen takapuolelta katsoen. Ihminen on läsnä kuvissa
jatkuvana liikenteen huminana, josta teoksen nimi Hum.
Vilma Rimpelän teoksen voi katsoa
laajentavan kuvajournalistista aiheen käsittelyä, vaikka näyttelyssä esitettynä
se saakin taideteoksen muodon. Eetu-Pekka Heiskanen kehittää uudenlaista
videorunouden ilmaisutapaa ja Irene Suosalo toteutti näyttävän videoteoksen
roomalaiseen galleriaan skannografiasta lähtevin keinoin. Seuraavassa
opiskelijoista Vilma Rimpelä, Eetu-Pekka Heiskanen ja Irene Suosalo kertovat
opinnäytetöinä toteutetuista teoksistaan.
Vilma Rimpelä: Human 2.0
Human 2.0 on valokuvataiteellinen kokonaisuus, joka käsittelee biohakkerointia ilmiönä Suomessa. Työni on sukellus futuristiseen ja teknologiaviritteiseen biohakkerien maailmaan, pyrkien herättämään ajatuksia siitä, minne olemme menossa hyvinvointiteknologian näkökulmasta.
Tavoitteenani oli tehdä selkeä kokonaisuus, joka herättäisi mielenkiinnon myös esimerkiksi teknisillä ratkaisuillaan. Myös tiedon välittäminen oli yksi tavoitteista, kun kyseessä oli tavallaan kuvajournalistinen hanke, sillä työskentelytapani oli journalistinen: haastattelin ihmisiä, tutustuin aiheen taustoihin ja pyrin välittämään kokemani valokuvan muodossa katsojalle.
Aihetta oli käsitelty maailmalla (mm. kuvasarjat Futurists (David Vintiner ja Gem Fletcher) ja Grinders (Hannes Wiedemann) ja oman kuvasarjani suhteen mietin mitä haluaisin katsojana nähdä enemmän. Jäin miettimään ihmisiä ilmiöiden takana ja heidän lähtökohtiaan ja ajatuksiaan. Videomuotokuva tuntui sopivalta metodilta tuoda kuvan rinnalle kertojaääni avaamaan kuvaamieni henkilöiden ajatuksia. Halusin myös tuoda muotokuvien rinnalle tieteellistä näkökulmaa ja näin päädyin rakentamaan työhöni installaatiokokonaisuutta, joka yhdistää valokuvat videomuotokuviin, haastatteluääneen ja tieteellisiin kuvantamismenetelmiin. Tavallisen videokuvan sijaan olen toteuttanut videomuotokuvat yhden lämpökameralla, toisen aivojen magneettikuvalla ja kolmannen kuvaten haastattelemani henkilön dna:n erottelua Aalto yliopiston laboratoriossa.
Kuva 1. Human 2.0 näyttelyssä POST-tilassa (Loviisankatu 1, Lahti, 6.-12.5.2019) (Rimpelä 2019)
Kuva 2. Valokuvasarjasta Human 2.0. (Rimpelä 2019)
Kuva 3. Still-kuva lämpökameralla toteutetusta videomuotokuvasta (Rimpelä 2019)
Eetu-Pekka Heiskanen: Auringonpilkku
Auringonpilkku on
videorunokokonaisuus, johon kuuluu kaksi videoteosta. Videot ovat syntyneet
kirjoittamieni runojen pohjalta. Kuvallinen osa käsittelee ihmistä ja ilmiöitä
kaupungistuvassa ympäristössä valosaasteen
ja urbaanin ihmisen luontosuhteen kautta. Kirjallisessa osiossa
tarkastelen kuvan runollisuutta ja sitä, miten runojen pyrkimys kuvallisuuteen
haastaa kuvan tekijää. Tarkastelen myös videorunouden lajia muiden
taiteilijoiden teosten sekä oman prosessini kautta.
Lähdin aluksi tekemään perinteisempää valokuvaa ja runoa yhdistelevää
kirjaa, mutta kiinnostus esittää runoutta tuoreemmalla tavalla johti videoon.
Video tarjosi runollisemman lähtökohdan, sekä enemmän mahdollisuuksia kuvien
rytmin ja äänen kautta. Ajassamme mediumit sekoittuvat, ja se tekee kuvien
pohtimisesta yhä monimutkaisempaa. Opinnäytteessäni keskeinen haaste oli saada
kuvien, äänien ja sanojen purot risteämään yhteen virtaan, jolloin runollinen
kokemus mahdollistuu. Tästä syystä videorunot ovat myös vikuroivia
käsikirjoitettavia. Koin parhaaksi tavaksi vetää vain joitain kuvallisia
suuntaviivoja, ja ryhtyä keräämään materiaalia intuitiivisesti.
Vasta leikkauspöydällä materiaalin vahvuudet ja heikkoudet hahmottuvat.
Siksi tekijän on hyvä pysytellä muutoksille avoimena mahdollisimman pitkään.
Videon runollisuus näyttääkin syntyvän juuri leikatessa, kun eri elementtejä
sovitetaan yhteen. Hedelmällisintä on työstää kuvaa, runoa ja ääntä yhtä aikaa.
Näin ne pääsevät alusta asti vaikuttamaan toisiinsa, eikä yksi osa-alue alistu
niin helposti toisen tahtoon.
Kuva 4. Still-kuva videorunoteoksesta Auringonpilkku (Heiskanen 2019)
Irene Suosalo: Collisions
Collisions on kolmikanavainen video- ja ääniteos (21 min.), jonka lähtökohtana oli tuottaa kokeellisin metodein abstrakti video, jossa on draaman kaari. Video koostuu animaatioista, jotka tuotettiin yhdistelemällä analogisia sekä digitaalisia kuvan- ja videonkäsittelyn metodeja. Äänen on tuottanut Hermanni Keko.[1] Opinnäytetyöni kirjallisessa osassa pohdin paikkasidonnaisen audiovisuaalisen teoksen toteuttamista. Mietin miten tunteita ja tunnelmia voi luoda täysin abstrakteilla elementeillä. Käyn läpi prosessia, jossa ääni ja kuva muokkaavat toinen toisiaan. Työn pohjustuksena käyn läpi sitä, miten olen päätynyt valokuvauksesta nykyiseen työskentelytapaani. Lisäksi käyn itselleni merkittävien taiteilijoiden tuotannon avulla läpi sitä, miten videotaide ja kokeellinen animaatio ovat saaneet nykyisen muotonsa.
Haluan työskentelylläni korostaa
leikin merkitystä sekä virheen kauneutta vastapainoksi liian täydelliselle
kuvalle, jota mainonta ja internet ovat täynnä. Teknologisen kehityksen myötä
taiteilijoille on annettu uusia työkaluja tuottaa mitä mielikuvituksellisempia
kuvia. Työskentelyssäni haluan yhdistellä ja tutkia näitä mahdollisuuksia
ennakkoluulottomasti.
Skannografiassa skanneri toimii
kamerana ja sen avulla voidaan luoda kuvakollaaseja tai vääristyneitä kuvia liikuttelemalla
objekteja skannerin lasilla. Tekniikka unohtui vähäksi aikaa, mutta kerran
skannatessani liikutin vahingossa kuvattavaa paperia, jolloin tietokoneen
ruudulle ilmestyi venynyt kuva. Kuvasin samalla tekniikalla kaikki mukanani
olevat tavarat lompakosta kampaan. Kuin tyhjästä, olin yhtäkkiä taas se lapsi,
joka teki jotain vain silkasta nautinnosta. Minkäänlaiset säännöt eivät rajoittaneet
tekemistäni.
Kamerat ja tietokoneohjelmat ovat nykyisin niin uskomattoman
laadukkaita, että tekijälle jää hyvin vähän tilaa epäonnistua. Koen, että tämä
oli juuri se syy miksi koin kyllästyneeni valokuvaukseen. Vastalauseena
täydelliselle valokuvalle aloin leikata paperista tahallisen kömpelöitä muotoja
ja tietokoneelleni kertyi satoja värikkäitä asetelmia paperikukkaista, vinoista
neliöistä ja ympyröistä. Jokainen kuva yllätti ilmestyessään ruudulle saaden
minut haluamaan lisää. Tästä uudenlainen työskentelyni läksi siis liikkeelle ja
johti lopulta Collisions video ja ääniteokseen.
Kuvat 5 ja 6. Still-kuvia teoksesta Collisions (Suosalo 2019)
Valokuvataiteesta takaisin kamerataiteeseen?
Viime vuosikymmeninä niin kuvataiteen kuin media-alan ammattikentät ja koulutus ovat käyneet keskustelua monialaisuudesta, joka murtautuu väistämättä viestinnän digitalisoituneita välineitä käyttäville aloille. Välinelähtöisyys koulutuksen pääaineiden jaon lähtökohtana voi toisaalta vaikuttaa vanhentuneelta, mutta moninaisuuteen heittäytymisessä on myös vaarana kadottaa osaamisen ydin, joka pienillä erikoisosaamisen aloilla voi olla hyvinkin kysyttyä. Taideteollisessa korkeakoulussa valokuvataiteen koulutus tapahtui vielä 1960-luvulla elokuvan kanssa yhteisellä kamerataiteen laitoksella (Sotamaa & Aav 1999). Nyt uudelleen ”kamerataide” on varteenotettava rajaus, vaikka ei enää valokuvauksen ja elokuvataiteen yhdistymistä tarkoittaen. Sen sijaan liikkuva kuva näyttää tulleen vahvasti still-kuvan rinnalle monin muin erilaisin tavoin, synnyttäen uusia kerronnan tapoja ja muotoja, kuten tämän artikkelin opiskelijoiden teosesimerkit tuovat esiin.
Tuoreessa väitöskirjassaan Eletyt tilat kuvataiteilijan työssä ja koulutuksessa Taideyliopiston kuvataideakatemiassa opettava Marika Orenius pohtii mm. kuinka kuvataiteen kentän monimuotoisuus hajottaa taideopetuksen perinteistä mestari – oppipoika -asetelmaa. Kuvataideakatemiassa tila-aika-linjalla opetetaan kaikkea perinteisistä maalauksen, kuvanveiston ja grafiikan linjoista eriytyvää tekemistä. Opettajien osaaminen tulee haastetuksi opiskelijoiden valitessa aina uusia tekemisen tapoja. (Orenius 2019, 32) Näin tapahtuu myös LAMKin Muotoiluinstituutissa, jossa esimerkiksi valokuvauksen pääaineessa liikutaan niin median kuin taiteen kentillä ja keinojen parissa, osan opiskelijoista jatkaessa taideopintoja, osan sijoittuessa esimerkiksi mediataloihin.
Ammattikorkeakoulut ovat lähtökohtaisesti ammatillisesti
suuntautuneita, mutta koulutuksessa on tärkeää säilyttää taiteen sisältöjä, eikä
ainoastaan ajatellen vapaina taiteilijoina myöhemmin toimivia. Taiteellisen
työskentelyn kautta tuotetaan vaikkapa kuvajournalisteja, joilla on kykyä myös
kyseenalaistaa ja kehittää uusia muotoja muuttuvalla media-alalla. Vain
ammatilliseen näkökulmaan keskittyminen rajoittaisi työskentelyn sen
jäljentämiseen mikä vallitsee nyt. Taiteen kokeilevuus ja avoimuus on tärkeä
arvo, joka pyritään säilyttämään Muotoiluinstituutissa niin sanottuna
taideperustaisuutena kaikessa tekemisessä. Opiskelijat ovat monin tavoin
lahjakkaita ja useilla tavoilla itseään ilmaisevia yksilöitä, jotka tuovat pitkään
jatkuneen harrastuksen tai aiempien opintojen kautta hankittuna kuvien
työstämisen rinnalle esimerkiksi musiikillista tai kirjallista osaamistaan.
Ammattikorkeakoulun monialaisia opetussuunnitelmia tehtäessä on hyvä ymmärtää,
kuinka monimuotoista osaamista jo esimerkiksi pelkästään yksi pääaine tai koko
visuaalisen viestinnän ala sisältävät ja kuinka joustavien opintopolkujen
rakentaminen nimenomaan koulutusalan sisällä on tärkeää tulevaisuuteen
suuntaavaa työtä. Samoin on tärkeää voida käyttää sivutoimisia opettajia
täydentämässä vakituisen henkilökunnan osaamista.
Lähteet
Heinonen, V. 2019. Olen – siis odotan. AMK-opinnäytetyö. Lahden ammattikorkeakoulu, Muotoiluinstituutti, visuaalinen viestintä, valokuvaus. Lahti.
Makkonen, P. 2010. Camera pixela. Ammattilaisten näkemyksiä valokuvauksen digitalisoitumisesta. Väitöskirja. Aalto yliopisto, Taiteen ja suunnittelun korkeakoulu. Helsinki.
Mäkelä, R. 2019. Hum. AMK-opinnäytetyö. Lahden ammattikorkeakoulun Muotoiluinstituutti, visuaalinen viestintä, valokuvaus. Lahti. [Viitattu 27.5.2019].Saatavissa: http://urn.fi/URN:NBN:fi:amk-2019051610130
Orenius, M. 2019. Eletyt tilat kuvataiteilijan työssä ja koulutuksessa. Väitöskirja. Aalto yliopisto, Taiteen ja suunnittelun korkeakoulu. Helsinki.
Rajakari, P. (toim.). 2012. Pohjan tähdet. Suomalaisen valokuvan ja liikkuvan kuvan kansainvälistyminen. Helsinki: Suomen valokuvataiteen museo.
Rimpelä, V. 2019 Human 2.0. AMK-opinnäytetyö. Lahden ammattikorkeakoulu, Muotoiluinstituutti, visuaalinen viestintä, valokuvaus. Lahti. [Viitattu 27.5.2019]. Saatavissa: http://urn.fi/URN:NBN:fi:amk-2019052712208
Salo, M. 2015. Jokapaikan valokuva. Suomalaisen valokuvauksen digitalisoituminen 1992-2015. Helsinki: Musta Taide.
Sotamaa, Y. & Aav, M. 1999. Ateneum Maskerad. Taideteollisuuden muotoja ja murroksia. Taideteollinen korkeakoulu 130 vuotta. Helsinki: Taideteollinen korkeakoulu.
Suosalo, I. 2019. Collisions. AMK-opinnäytetyö. Lahden ammattikorkeakoulu, Muotoiluinstituutti, visuaalinen viestintä, valokuvaus. Lahti. [Viitattu 27.5.2019]. Saatavissa: http://urn.fi/URN:NBN:fi:amk-2019051510047
[1]Teos toteutettiin galleria AuditoriumArteen,
joka sijaitsee Auditorium Parco della Musicassa, Roomassa. Teos oli osa
nykytanssifestivaali Equilibrio Aurora Borealiksen ohjelmistoa. Näyttely oli
avoinna 10.2.-26-.2. Festivaalin teemana 2019 oli Pohjoismaat ja kutsu
osallistua tuli Suomen suurlähetystöltä Roomassa.
